A pedagógus professzió értelmezése

“A Világkonferencia számára különösen ajánljuk a még hatékonyabb kapcsolat kiépítését a felsőoktatás és más szektorok között. Az UNESCO Felsőoktatás politikai tanulmánya a «pro-aktív egyetem» szükségességéről és egy új oktatási szövetség iránti igényről beszél, mely elvezet egy világméretű megegyezéshez az oktatás, a tanulás, a kutatás és a szolgáltatás funkcióinak, s magának a felsőoktatási intézményrendszereknek a megújításához (…) Főképp a következő különösen fontos területekre hívjuk fel a felsőoktatási intézmények figyelmét: 1. A tanárok alapképzésére, 2. A tanárok szakmai továbbképzésére stb. Úgy véljük, hogy ez a kérdés áll minden ajánlásunk középpontjában. Nyilvánvaló számunkra, hogy bármely oktatással kapcsolatos előrelépés a tanárok aktív bevonását és támogatását igényli. Ez kiterjed: a tanárok és tanárjelöltek kiválasztására, a tanárképzésre, a tanárok karrierfejlődésére, a folyamatos tanártovábbképzésre, a tanítás feltételeire, a tanári szakma státuszára.” (Melbourne-i nyilatkozat, a Melbourne-i UNESCO Konferencia 1998). A tanárképzés fejlesztési munkálatainak mérlegelendő főbb nemzetközi tendenciái tehát: a szakstúdiumi képzés és a pedagógiai felkészítés szorosabb elméleti és gyakorlati egységére való törekvés; a korszerűen képzett pedagógus felkészítéséhez a szaktárgyi és pedagógiai alapképzés összetevőivel egyenértékű tényezőként csatlakozik egy harmadik elem, a magas fokon továbbfejlesztett általános és erkölcsi kulturáltság. Ennek elengedhetetlen elemei: beszéd- és magatartáskultúra, idegen nyelv ismeret, a humán, természeti és technikai tudományos eredményekkel való tájékozódó lépéstartás, etikai érték- és követelményrendszer, összefoglaló művelődéstörténeti megalapozottság; valamint kulcskérdés a továbbképzés.

Az oktatás nemzetközi szaktekintélyének széles tábora úgy véli, hogy egy elavult, a kor kihívásainak már eleget nem tevő és csökkentett hatékonyságú köznevelési rendszer megreformálása szükségszerűen a tanárképzés megreformálásával kell kezdődjön. “Ezt a koncepciót képviselte Miaralet (1982) is, aki az 1968-ban kibontakozó diákmozgalmak és tüntetések következtében elindított franciaországi iskolareform kapcsán a tanárképzés prioritásként való kezelését kérte.” (Fodor 2000. 52.) Az iskolai oktatás tartalmi reformja, nemcsak az ismeretanyag növelését célozza, hanem az ismeretek rendszerezésére, értékelésére irányuló képességek kifejlesztésére is. A reform egyik alapelve, hogy a hallgató önálló munkájára az eddigieknél jobban kell építeni, s ne “szájbarágó” (Balogh 1999) módon eljuttatni az elsajátítandó ismereteket. Így, az előadások funkciója is megváltozik, inkább csak vázát adja az ismeretköröknek, kapaszkodókat teremtve a feldolgozáshoz. Ez a hosszú bevezetés azért volt szükséges, hogy megértsük a tanárképzés fejlesztése és a tanárok presztízsének emelése már rég társadalmi probléma, amelyet úgy tűnik egyre kevésbé sikerül megváltoztatni. A tanárokkal szembeni követelmények, az évek során, a nagy információrobbanás következtében, mind egyre nagyobbak és nagyobbak lettek. A társadalmi átalakulás, az egyre nagyobb tömegek iskolázottsága egyre több tanárt is igényelt. A hatalmas igénynek nem tudtak másként eleget tenni, csak rövid idő alatt, gyors ütemű (nem minőségi) képzéssel. Valószínű, hogy ez a tény nagyban befolyásolta a tanári szakma minőségének és presztízsének csökkenését. Felmerült a szakirodalomban az ideális, eszményi pedagógus ″megtervezése″. Azaz azoknak a tulajdonságoknak és sajátosságainak a megfogalmazása, amelyek, úgymond, az eszményi pedagógust jellemzik. Ennek hiábavalóságára azonban hamar rájöttek (Nádasi 1993. 131.) hiszen az eszmény elérése igencsak megkérdőjelezhető. Az eszményi cél elérésének ″hajszolása″ következtében mind az oktatók, de főleg a hallgatók munkájában megjelenik a bizonytalanság, a meg nem felelés érzete. Az ideális, eszményi pedagógusról való gondolkodásnak a tudományos munkákban, a tanári tulajdonságok és képességekről való értekezésben van helye. A tanárképzés céljának megfogalmazásakor, minden esetben, tekintetbe kell venni az illető kor által igényelt tanárképet. Ha végig követjük a különböző korokat, észrevesszük, hogy minden 48 korban más-más tanárképpel szembesülünk. Ez mindig a kor által támasztott követelmények, és az az igény fogalmazta meg, hogy a tanárnak milyen szerepet kellett betöltenie, milyen feladatokat kellett teljesítenie. Ez természetesen időről időre szemléletváltást idéz elő a pedagógusképzésben is. A tanárszerepről vallott nézetek századunkban és különösen századunk második felében lényegesen megváltoztak. A múlt században még a pedagóguspályát, mint a személyiség egészét involváló hivatást tartották számon. A tanárnak erősnek kell lennie, rendelkeznie kell olyan mindent átható intelligenciával, mint Lessing, olyan érzelmi mélységgel, mint Hebbels, olyan lelkesedéssel, mint Pestalozzi, olyan mély hittel, mint Tillich, olyan hatalmas tudással, mint Leibniz, olyan ékesszólással, mint Solzman és olyan nagy szeretettel, mint Jézus Krisztus (Oser 1993, idézi Horváth 1999). Napjainkban sokkal erősebb hangsúly van a pedagógus tevékenységének mesterségbeli tartalmán, a tudáskészletekre és készségekre és ezek taníthatóságára. Day (1993) a következőket fogalmazza meg a problémával kapcsolatban: “A kilencvenes években mindenkinek, aki felelőségének tartja szakmai fejlődését, szembe kell néznie azzal, hogy a tanár manapság nem a tudás kútfője- az információs technológia és a tanulási lehetőségek egyre nyitottabbá válása valószínűleg lehetetlenné teszik, hogy ez a szerep tovább fenntartható legyen-, hanem pedagógiai szakember, aki a tanulási folyamatok hatékonyságáért felelős. Ez lényegi változást idéz elő a professzionalizmus definíciójában, és mélyreható következményeket von maga után nemcsak az iskolai oktatásban, de a tanárképzésben úgyszintén.” (Day 1993. 45.)

A pedagógust, aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplő, több szempontból vizsgálják és elemzik. Kutatások igyekeztek/nek feltárni a pedagógus lehetséges szerepeit, társadalmi helyzetét beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait. A legfontosabb aspektus viszont, hogy a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezők határozzák meg. A mindennapi tapasztalatok is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Mi okozhatja a különbséget a tanárok között? Természetesen első reagálásunk erre a kérdésre, hogy a tanár személyisége az, ami a különbséget adja, hiszen minden ember más személyiséggel rendelkezik, s ebből kifolyólag a hatás amit kivált is más és más. Az egyik meglehetősen elterjedt álláspont képviselői szerint pedagógusnak születni kell, azaz vannak velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. Ha ezekkel rendelkezünk függetlenül képzettségünktől, felkészültségünktől sikeresek leszünk. Ennek a változatnak azonban van egy gyakorlati akadálya. Nincsenek olyan számban „született pedagógusok”, mint amilyen számban szükség lenne rájuk, ezért kell olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. „…elméletileg sem igazolt az a tétel, hogy a pályaalkalmasságot bizonyos velünk született adottságok ily mértékben determinálnák. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelenőségét, azt valljuk, hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok.” (Falus 1998. 97-98.) Azon pedagógusok esetében, akik képesítés nélkül, nagyobb pedagógiai eredményességet mutatnak, mint diplomás tanárkollegáik, nem arról van szó, hogy ilyennek születnek, hanem arról, hogy lehetőségük volt a pedagógiai munkához szükséges képességeiket fejleszteni (Sallai 1996. 79.). Ezeket a készségeket, melyek között főleg az empátiát, elfogadást és kongruenciát említjük, főleg a családban van lehetőségük fejleszteni.

Az empirikus pedagóguskutatás kezdetén, a múlt század végén Kratz és munkatársai tanulókkal leíratták az általuk hatékonynak vélt pedagógusok jellemzőit. Hart az az 1930-as években 10 000 tanuló véleményét összegezve megállapította, hogy a kedvelt, eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség, a vidámság, a türelem, a barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályozás jellemzi. Egy másik összehasonlító elemzés (1983) szerint nemzetközi méretekben egyező tulajdonságoknak tekinthetjük a következőket: megértő, együttdolgozó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van. A Német Szövetségi Köztársaságban a derű, az igazságosság, a türelem, a határozottság, az elegáns megjelenés, a sportos viselkedés áll a lista élén. Lengyelországban a szakmai tudás, a magas erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű. Magyarországon a szakmai és általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás állnak az első helyen (Falus 1998. 96-114. ). A legtöbb hasonló felmérésben a pedagógusok személyiségére összpontosítottak a leginkább. A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak. Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes pedagógust, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik. A következő alapképességeket szokták kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képességét, az empátiát és a kongruenciát. Ezen kívül a következő, a pedagógiai munkát elősegítő képességekről beszélnek: a kommunikációs ügyesség, a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár, emez megfelelő alkalmazásának feltétele a gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakításnak a képessége, a megfelelő konfliktuskezelési módok alkalmazásának a képessége, a diákokkal, szülőkkel való együttműködés igénye és képessége, a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége és az eredményes munka feltételei között van a pedagógus mentális egészsége (Sallai 1996. 21.).

Célszerű megkülönböztetni a pedagógus tudását a gyakorlati tevékenységekhez való viszonya szempontjából. Az ismeretek jelentős részét a pedagógusok, pedagógusjelöltek könyvekből, előadásokból szerzik meg. Ezeket reprodukálni és értelmezni is kiválóan tudják, gyakorlati tevékenységükre azonban nem hat. A tudás egy másik része, amelyet saját tapasztalatukból szűrnek le a pedagógusok, közvetlenül befolyásolja gyakorlati tevékenységüket. “Az eredményes pedagógiai felkészítés és továbbképzés akkor valósítható meg, ha a tanárjelölt gyakorlati tudásának kifejtésére lehetőséget adunk, az új elméleti ismereteket a meglévő gyakorlati tudásba építjük be kipróbálható, hasznos információ formájában.” (Falus 1998. 104.) A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei szerint a tanár tevékenységét s azt is, hogy a tevékenysége meghatározó gyakorlati tudásban mi épül be, mit fogadnak el a tanárok, lényegében meghatározzák a tanárok kialakult hitei, előfeltevései, gyakorlati filozófiái, prekoncepciói, előítéletei. A hitek kialakulásában az érzelmi komponenseknek jelentősebb a szerepük, mint a kognitivaknak, ezért sokkal nehezebb őket megváltoztatni. Ezek a képződmények az agy jobb féltekében helyezkednek el, míg az ismeretek a bal agyféltekében (Wubbels 1992). Ez akkor okoz gondot, ha a tanárok az elméleti ismereteket a gyakorlatban akarják hasznosítani, ez ugyanis a fent leírtak függvényében nehezebben működik, hiszen az új ismeretek nem módosítják a prekoncepciókat. Jelentősége van ugyanis az előzetes tapasztalatoknak, egyéni értékeknek, hiteknek és elvárásoknak a személyes megértés és tudás alakításában (Maxwell 2004). A gyakorlatban történő jelenségek értelmezésében és megértésében a prekoncepcióknak van döntő szerepük. A képzés, önképzés, továbbképzés megtervezésénél tehát nélkülözhetetlen ezen prekoncepciók figyelembevétele, feltárása, tudatosítása, hiszen csak ebben az esetben lesz a képzés eredményes. A feltárást követi a gyakorlatban a prekoncepciók továbbfejlesztése. Jelentős kutatási terület napjainkban ezeknek a feltáró módszereknek a leírása, összegyűjtése, hiszen ezen a területen még szegényes a módszertani tudásunk. Az 1. ábrán a tanári tudás alakulásának tényezőit láthatjuk. A gondolkodó, reflektáló, elemző tanár azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a másutt kidolgozó tanterv végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is. A reflektív készségek kialakításának gondolata Dewey (1951) nevéhez köthető. Ő különbséget tesz a rutinszerű (a benyomások, a hagyományok és tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett) tevékenységek között. Ezt a tanárképet a nyolcvanas években Schön (1983) fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a tevékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön szerint a pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle, azaz ha újragondolja tetteit, az új lehetőségeknek a felismerésére is nagyobb esély van. A reflektív tanár képzése csakis olyan körülmények között képzelhető el, ha figyelembe vesszük a disszertációban eddig bemutatott feltételeket (Falus 1998). Nagy Mária (2001) összefoglalja a világon elterjedt tanári szerepekkel kapcsolatos publikációk mondanivalóját, és arra következtetésre jut, hogy a tanárokkal kapcsolatos bőséges irodalomra a „globalizációs” és a tanár személyét központba állító, annak szakmai tudását kutató, az osztálytermi gyakorlat megfigyelésére építő irányzat a jellemző.

Nagy (2001) megpróbál válaszolni arra kérdésre, hogy Kik a tanárok? Lényeges elemként jegyzi meg, hogy noha a tanárok státusza végzettségi szint szerint homogenizálódott, azaz felsőfokúvá vált, a tanárok társadalmi státuszában ez nem sokat segített, hiszen alacsonyabb a státuszuk minden tekintetben, mint más, értelmiségi foglalkozásúaké. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy a tanári szakma kezd elöregedni az európai országok többségében, ami a szakma iránti vonzalom csökkenését jelzi. Erre a helyzetre megoldásként született az átképzés gondolata, amit be is indítottak egynéhány országban. Az elnőiesedés szintén jellemző a szakmára. Ez a legtöbb országban 60% fölött van, a legkevesebb tanárnő a hagyományos berendezkedésű országokban, például Törökországban van, valamint azokban az országokban, ahol a tanári szakma magas társadalmi elismerésnek örvend minden szempontból (Japán, Korea, Németország). Noha a tanárok mindenhol a magasan képzett munkaerő legnépesebb csoportja, szerepüket és társadalmi helyzetüket mai napig is nehéz meghatározni. Bronwen (2004) a tanárok szocializációjában a következő öt tényezőt emeli ki: alapképzés és továbbképzés, saját tanulási tapasztalat, intézményes és szupervíziós kontextus, az előzetes és az aktuális szakmai azonosság, amivel asszociálódnak a normák és elvárások, a jövőben az oktatással kapcsolatos, állandóan változó feltételek. A fentieket összegezve, azt mondhatjuk, hogy a tanári professzió, szakma, mesterség meghatározása és körvonalazása közben egy meglehetősen bizonytalan kép tárul elénk. Nincsenek ugyanis kész receptek. A tanárrá válás folyamata egyéni mindenki számára, kialakulásában jelentős szerepe van a személyiségjegyeknek, valamint a személyiségjegyek mozgósításának. Egy olyan folyamatról van szó, ami elkezdődik születésünk pillanatában, a pályaválasztás esetében az alapképzés kapcsán tudatosodik, a továbbképzés révén és a szakma gyakorlása során fejlődik és alakul, hiszen a tanári kompetenciák kialakulása hosszú fejlesztést igényel. A hatékonyság titka komplex és összetett, feltárására a kutatók folyamatosan törekednek. A továbbiakban az eddig feltárt lehetőségeket szeretném bemutatni (Nagy 2001).

 

Alternatív programok szerepe a tanárképzésben

Tömören fogalmazva: megszületett az igény arra, hogy a “tárgyközpontú” tanárképzést “funkcionálissá”, személy- és képességközpontúvá alakítsuk. A szemléletváltás többek között azt jelenti, hogy az iskolai oktatás embernevelő funkcióját kell kiemelni, kiteljesíteni. Ha ezt sikerül érvényesíteni a pedagógusképzésben, akkor jelentősen módosul, kiegészül a pedagógus szakma tartalma. Az új képzési követelményeket szem előtt tartva kívánatos különböző képzési alternatívák kikísérletezése. Az az igény, hogy az oktatási reformot, mint történeti, társadalmi folyamatot próbáljuk megérteni, elvezet az alternatívvitás kérdésének átgondolásához. Az alternatíva– fogalmi szinten tág jelentéskörrel bír – több lehetőség közül választható, választott cselekvés, tevékenység. Jelentéstartalmát objektív, illetve szubjektív tényezők határozzák meg. Objektív tényező maga az alternatívvitás lehetősége, kínálata, az alternatívák választására hajlandó, alkalmas autonóm személyiség pedig a szubjektív tényezőt képviseli. A választhatóság a pedagógiában is kettős jelenség: az alternatív iskolák, alternatív pedagógiai törekvések, az alternatív tantervek és tankönyvek kérdése csak részben oktatáspolitikai meghatározottságú. A választás, mint szubjektív tényező, a felkínált alternatívák választására hajlandó, alkalmas személyiséget fejleszti, aki nemcsak választ, hanem igényli, megteremti az alternatívákat. Javul-e az alternatívák révén az oktatás minősége, az alternatív iskolák, pedagógiai koncepciók összhangban vannak-e az adott társadalmi elvárásokkal, az új pedagógiákat képviselő célok megvalósítása képes-e olyan mértékben fejleszteni a személyiség értelmi, érzelmi-akarati, motorikus oldalait, hogy a társadalomba való beilleszkedés problémamentes legyen? Bár a felmerült problémák, kérdések helyzetenként nyitottak, megválaszolatlanok maradnak, alternatív koncepciók, tankönyvek, tantervek ott jelentkeznek, ahol a domináns oktatási/képzési rendszer hiányokat hordoz. A tanárképzésben az alternatív fogalmat, a képzésben különböző módon beiktatható képzési formákkal azonosítjuk, főként olyanokkal, amelyek az éppen érvényben lévő hivatalos, hagyományos képzési formáktól eltérnek. Az alternatívvitás egy másik értelmezése az oktatási rendszerben, amikor az alternatívvitás objektív és szubjektív feltételei társadalmilag és történetileg meghatározottak. A romániai oktatási reformban is tetten érhető az oktatási rendszer jellegének a megváltozása, hisz a hatóságot képviselő szakminisztérium rendeletei, a kerettantervek bevezetése, a helyi tantervek használatának lehetősége épp arra utalnak, hogy a romániai iskolarendszer is az alternatívvitást favorizáló, alternatívvitásra épülő rendszerré kíván fejlődni. A tanárképzésben is lényegbevágó az alternatívvitás lehetőségének megteremtése. ″A Bizottság mindenképpen úgy ítéli meg, hogy a tanárképzést újra kell gondolni.″ (Delors 1997. 121.) A tanári hivatásra való felkészítés tartalmának alapvető megújítására van szükség, hogy a pedagógiai, pszichológiai, módszertani képzés összhangba kerüljön az európai normákkal. Ennek eszköze elsősorban egy új tanterv kidolgozása, amely a tanári képességek kifejlesztését célozza, megjelölve az illető képesség fejlesztési területét, összhangba hozva az elméleti és gyakorlati képzést. Természetesen a tanárképzésnek megújítása szempontjából, egy új tanterv kidolgozása csak egy része a minőségi fejlesztésnek, de ugyanakkor lényeges része. Ezen túlmenően a tanárképzés szerkezeti reformjának szempontjából még igen sok feladat várat magára. Legfontosabb egy olyan integráló funkciót ellátó intézményi szervezeti forma létrehozása, amely tényleg, önállóan képes a tanári felkészítés összes feladatát irányítani. Ennek feladatkörébe tartozna:--- a képesítési követelmények kidolgozása, valamint évenkénti átdolgozása, továbbá a tanterv, curriculum kidolgozása, melyben helyet kapna az alternatívvitás, valamint folyamatos fejlesztésében végzendő egybehangoló tevékenység; kutatói-módszertani testület létrehozása (két, három kutatóból álló csoport), melynek feladata a pedagógusképzés tudományos kutatása, kutatási eredményeinek közzététele, majd ennek megfelelően javaslatok kidolgozása a fejlesztés érdekében; a tanárképzés oktatóinak alkalmazási kritériumait és továbbképzését meghatározó jogszabály kidolgozása, illetve a tanárképzés és továbbképzés biztosítása; A tanárképzés megújítására való alternatív törekvéseket az alábbiakban szeretnénk összefoglalni. A tanárképzés megújítása kapcsán a középpontban a gyakorlati képzési modellek kialakítására, bevezetésére került sor. Interaktív és reflektív tanulás, a kooperatív, kollaboratív tanítás, páros tanítás, a teamben végzett gyakorlatok, vagy például a konfliktuskezelést, a személyiségfejlesztést középpontba helyező szemlélet, a kommunikációs képességek és ennek figyelembevételével szervezett iskolai gyakorlatok sora jelenik meg a különböző tanárképzési rendszerekben. Az integrált tanegységek bevezetésének célja a képzési területek közötti összhang és kapcsolat megteremtése, a transzfer segítése volt. Főként a pszichológiai és pedagógiai tárgyak elméleti és gyakorlati integrálásának törekvéseit figyelhetjük meg (Ballér 1993b). Ilyen tárgyak például a Kommunikációs-, Önismereti tréning, Tanári készségek fejlesztése, Az osztályfőnök személyisége és módszerei, Tolerancia-tréning –az előítélet-mentes gondolkodás alakítása, Képességfejlesztő tréning, Pedagógiai kommunikáció és önfejlesztés, Konfliktuskezelés stb. A magyarországi tanárképző intézmények számos példát adnak ezekre az integrált tanegységekre.

A mikrotanítás sok tanárképző intézményben az iskolai gyakorlatok előkészítésének jelentős feltételévé vált. Pozitívumait az egész világon tapasztalják, irodalma már jelentős, az 1960-as évektől publikálnak a témában. A tanárjelölt hallhatók pozitív visszajelzéseket adnak a mikrotanításon való részvételt követően. Ma már Magyaroszágon is a tanárképzés jelentős módszerei közé tartozik. Sajnos Romániában még nem terjedt el, nem akadtak követői. “A mikrotanítás olyan képzési folyamat, amely a pedagógusok szakmai képzésében mind a hallgatói, mind a gyakorlóévek szakaszaiban alkalmazható. A mikortanítás olyan gyakorlásra alkalmas oktatási környezetet biztosít a tanár számára, amelyben az osztálytermi komplexitás leegyszerűsödik, és adott a bemutatóra vonatkozó visszacsatolás lehetősége. A normál tanítási helyzet komplexitásának minimalizálása érdekében számos dimenziót korlátok közé szorítanak. Az óra hossza csökkentett, tere leszűkített. A mikrotanítás során a tanár a szokásos 25-30 gyermek helyett mindössze néhányat oktat.” (Allen, Ryan 1986. 7.). A mikrotanítás nem csak a pedagógusképzésben, hanem minden olyan területen alkalmazható, ahol előadói készségeket fejlesztenek (pl. jogászképzés, színészképzés stb.). A mikrotanítás a videomagnó elterjedésével vált népszerűvé, először 1963-ban, Kaliforniában a Stanford Egyetemen. Megjelenésének oka elsősorban az volt, hogy a kaliforniai egyetem oktatói úgy vélték, a “hogyan tanítsunk” kérdésre nem léteztek 58 addig kielégítően használható eljárásmódok (Hargie 1986). Ma már a mikrotanítás különböző formáit, különböző célokra használják. Magyarországon Falus Iván és munkatársai nevével fémjelezhető a mikrotanítás pedagógusképzésben való elterjedése. A standfordi modell tartalmazta a rögzítést, megtekintést, reagálást, finomítást és az újratanítást (Meier 1968, idézi Hargie 1986). Legegyszerűbb formája, amikor a rövid, tíz perces mikrotanításnak főként az a célja, hogy a videofelvételt visszanézve a tanár szakos hallgató minél nagyobb önismeretre tegyen szert, még mielőtt valós iskolai kontextusban kell tanítania. A mikrotanítás legfontosabb pozitívumai hogy a foglalkozások rövidek, kevesebb a tanulói létszám, a speciális módszerek közelebbről tanulmányozhatók, a változók többsége kontrollálható, s az eredmények jobban tudatosulnak (Hargie 1986). A mikrotanítás mint alternatív gyakorlati tevékenység úgy véljük azért nem elegendő a tanárok képzésben a konkrét tanítási gyakorlat előtt, mert a mikrotanítási környezet némiképp mesterséges, nem tudja visszaadni az iskolai környezettel járó feltételeket. Ezt mindenképpen ki kell egészíteni olyan iskolai gyakorlattal, amely révén a hallgató beleélheti magát, azaz aktív részese az iskolai életnek, ezáltal ráhangolódik erre, nem lesz teljesen idegen számára akkor, amikor a konkrét tanításra kerül sor.

A mentorképzés ötlete szintén az iskolai gyakorlatok hatékonyabbá tételének feltételeként született meg. A mentorképzés, gyakorló pedagógusok gyakorlatvezetésére történő felkészítése. Maga az elnevezése sem problémamentes, hisz megtévesztő lehet, ugyanis a hasonló kifejezések - szakvezető, gyakorlatvezető, vezetőtanár, mentor -, eltérő tartalmi, szemléletbeli elvárásokat, orientációt határoznak meg. A mentorok képzése inkább tanfolyami formában valósult meg. A vezető tanári szakirányú továbbképzési szak megalapítása várhatóan fordulópontot jelent az iskolai gyakorlati képzés fejlesztésében (S. Faragó 1993). A görög mitológiából eredő mentor szó eredeti jelentése, nevelő, amit később tanító, tanácsadó, atyai jó barát jelentéstartalommal használtak. A kifejezés nyugati hatásra terjedt el a magyar szakirodalomban, főként a nyelvtanárképzés területén. Napjainkban jelentése a felsőoktatásban a tanítási gyakorlatot teljesítő hallgatók fejlődését segítő szakembert jelenti, elkülönülve a vezetőtanár fogalmától, leszűkül a hallgatók külső, egyéni (óvodai, iskolai) gyakorlatát segítő, az adott szakterületen dolgozó pedagógus szakemberekre (F. Péchy 2004). Továbbgondolva a mentor fogalmát, ennek feladata kiterjedt az alapképzésen kívülre, segítve a pályakezdő pedagógusokat is, azaz a mentor az a jelentős szakmai tapasztalattal rendelkező szakember, aki személyre szabott segítséget nyújt a szakmai feladatok ellátásában. A mentor bevezetése a gyakorlati képzésbe abból az igényből fakadt, hogy az iskolai gyakorlatok megvalósulásában egyre több ellentmondás született. Pontosabban arról van szó, hogy az általánosan elfogadott szabályok és működési feltételek, általában csak papíron léteztek, de gyakorlatban nem működtek. A gyakorlatvezetőnek kinevezett pedagógus sok esetben nincsen tisztában gyakorlatvezetői feladatával, anyagi szempontból sem motivált, ezért a gyakorlatvezetés tulajdonképpen a tanárjelölt által megtartott csekély számú órákat, „helyettesítésként” fogja fel, amelyek közül a vizsgatanítás kapcsán visszajelzést ad, és osztályozza azt. Ha a hallgatóknak lehetőségük van részt venni először a pedagógia pszichológiai tárgyú gyakorlatokon (ezek ugyanis nincsenek meg minden tanárképző intézmény képzési programjában, ellenben létezik Magyarországon pl. Pécsett Pedagógiai pszichológiai iskolai gyakorlat néven, Debrecenben, Szegeden, és Budapesten, valamint hasonló a bajor tanítóképzésben (Gombocz 2002)), ezek során betekintést nyerhetnek a tanítási órákon folyó munkába és az iskolai élet néhány fontos területébe. Később az összefüggő egyéni, külső iskolai gyakorlatok során nemcsak hospitálnak, és szakórákat tartanak, hanem meg kell ismerkedniük az iskola pedagógiai programjában szereplő legfontosabb pedagógiai területek működésével, továbbá a nevelőpartneri együttműködés lehetőségeivel. A gyakorlatokon a számos, negatív jelenséggel is találkoznak a hallgatók. „A mentornak az a feladata, hogy ezeket a találkozásokat céltudatossá és irányítottá tegye, hogy a hallgató ezekből a legtöbbet profitáljon. A kudarcélmények lehetősége még így is fennáll a hallgatók számára, de ha a mentor mellettük áll, ezeket könnyebben oldják fel, és ambícióikat nehezebben veszítik el. A legfontosabb eredménye ezeknek a probléma-, illetve konfliktus megoldásoknak, hogy általuk megoldási modellekhez jutnak a hallgatók.” (F. Péchy 2004. 10.).

A drámapedagógia mint alternatív tanulási-tanítási módszer ismét reneszánszát éli a tanárképzésben is, nemcsak a tanártovábbképzésben. Alternatívnak mondató Zalay Szabolcs (2006) megközelítése a drámapedagógia felől, amelyhez a konstruktívizmus szemszögéből közelít. Zalay a konstruktív drámapedagógiától a tanítói világkép megváltozását várja. Társadalmi jelenségek és elvárások fokozatos megváltozásából kiindulva a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását szorgalmazza. Az iskolákban még mindig a lexikális ismeretek tanítása van túlsúlyban, valamint annak számonkérése. „Nevelés ürügyén a gyerekeket durván minősítik, sértegetik, osztályozzák, rangsorolják, egymással szembeállítják, és egymás ellen kijátsszák.” (Zalay 2006. 67.). Ezt az iskolát egy komprehenzív szemléletű iskola kell felváltsa, ahol tiszteletben tartják az emberi minőséget, az alapvető életszükséglet, a boldogság és a fejlődésre törekvés elősegítésével. Zalay az új pedagógiai paradigma bevezetését alternatív úton látja megvalósíthatónak, mint ahogyan ezt az elmúlt pedagógiai kutatások és iskolakísérletek is bizonyítják (Zsolnai 2002, Gáspár 1982, Vastagh 1996 idézi Zalay 2006). Hasonló alternatív irányzatokat mutatnak a kooperatív technikák, és a projektpedagógia is. Az új paradigma kidolgozásának és alkalmazásának egyik feltétele a tanárképzés megszervezése, hiszen olyan tanárok képzésére van szükség, akik képesek az új paradigma függvényében gondolkodni és dolgozni, ami a pedagógusok szemléletváltásában sokat segítene. Tehát a drámapedagógia módszerének a bevezetése a tanárképzésbe szintén kulcsfontosságú feladat, noha Zalay még mindig hatalmas szakadékot lát az elmélet és gyakorlat között, amit nehezen lát áthidalhatónak. A dráma, élményeken keresztül dolgozva, magasabb flow-értékeket (Csíkszentmihályi 1997) eredményez, mint a hagyományosan megszervezett tanórák. Az élményeken keresztül bekövetkezhet a megértés megváltozása játékos, szituatív tanulással. Ennek a lehetőségét megteremtette a magyar drámapedagógiai iskola, széleskörű módszertani kereteket biztosít hozzá (l. Gabnai Katalin munkássága 1998).

 

Az iskolai videotréning rövid ideig tartó, egyéni, intenzív segítő, fejlesztő módszer (Brophy, 2004). Az osztálytermi interakciós minták elemzésére támaszkodva a pedagógus konkrét problémájához kapcsolódva általában 3-4 alkalommal megismételt iskolai videofelvételek egyéni, strukturált megbeszélésével a már létező, eredményes kommunikációs minták gyakorlásával segíti a pedagógus professzionális munkájának megerősödését (az adaptív tanítást) vagy az adott probléma sikeres megoldásához szükséges változást egy speciálisan képzett szakember 12 (videotréner) vezetésével. A videotréning pozitív hatását számos kutatás bizonyította a segítő szakmák széles skáláján. A tanár–diák interakciók elemzésében is alkalmazható a módszer, melynek segítségével azonosítható, hogy a felek közötti kommunikációban ki a domináns fél, illetve, hogy az együttműködés verbális és nonverbális szinten mennyire jellemző (Szarka, 2016; Birta-Székely, 2018a). Gombás (2018) szerint, aki a pedagógusképzés területén alkalmazta, a módszer sokoldalúan alkalmazható a legkülönfélébb pedagógiai szituációkban: módszertani és szakmódszertani kérdésekben, de akár konfliktusos pedagógiai szituációkban is (Gombás, 2018).

Az esetfeldolgozó pedagógus Bálint-csoport a tanári mentálhigiéné karbantartására és a kiégés megelőzésére, a kiégési tünetek kezelésére, a kapcsolati esetek feldolgozására nyújt biztonságos, támogató közeget. Tapasztalatok szerint a csoport hosszabb távon megtartó közeget jelent, szakmai és személyes kompetenciát, önismeretet fejleszt, és így segít a kiégés megelőzésében. „A csoport segítségével a pedagógusok jobban rálátnak magukra, diákjaikra, kapcsolataikra, jobban értik, viselik és kezelik a nehézségeiket.” (Pintér, 2021, 5).

A Gordon-tréning Thomas Gordon (1997) kommunikációs szakember munkássága alapján fejlődött ki, melynek lényege a tanár–diák interakciókban megmutatkozó kommunikációs gátak felismerése és leküzdése. A Gordon-technikák (én-közlés, aktív hallgatás) elsajátítása révén a pedagógusok sokkal tudatosabban vesznek részt a kapcsolati helyzetekben, felismerik és kifejezik saját igényeiket, bővül konfliktuskezelési eszköztáruk és együttműködési készségük (Gordon, 1997).

Az encounter kifejezés Rogerstől (1986) származik, jelentése találkozás, másokkal és önmagunkkal. Az encounter csoportok olyan önsegítő csoportok, ahol a pszichés támogatás válik dominánssá (Barczy, 2012). 13 Az encounter csoportok nyíltak és nem tematizáltak, ezért bármikor és bárki csatlakozhat hozzájuk. A csoport erejét és dinamizmusát tudják a tagok kihasználni saját jólétük támogatására. A pedagógusok körében egyelőre még nem egy elterjedt módszer, de azt gondolom, hogy hasznosan alkalmazható lenne, főként a mindennapi feszültség feloldása, a nem vagyok egyedül a problémámmal (egyetemesség érzése) érzés megtapasztalása céljából is.

A hangzó napló módszerének elterjedése főként az önreflexió gyakorlása szempontjából hatásos, széles körben alkalmazott módszer. A tanulás, az orvosképzés vagy a munkapszichológia (Crosier, Cassell, 2015) területén is hatékonyan alkalmazták már. Magyar területen először a tanár- és mentorképzés területén kipróbált módszer (Káplár-Kodácsy, Dorner, 2020, Birta-Székely, 2018b).

Az irodalomterápia alkalmazásának lehetőségeiről szól Béres Judit és Szalai Lilla (2019) a pszichológus, gyógypedagógus és tanárszakos hallgatók körében. Arra a következtetésre jutnak, hogy egy ilyen önismereti csoport otthonosabbá, stresszmentesebbé és élhetővé teszi az egyetemi életet az alsó évfolyamok számára, a végzős évfolyamok körében pedig a szakmai személyiséggel, pályával kapcsolatos kételyekkel, félelmekkel való szembenézés lehetősége, az önreflektivitás kap központi szerepet (Béres, Szalai, 2019).

Romániában Simona Baciu (2020) mozgalmat indított el munkatársaival a tanári jólét kivívásáért, létrehozva a Románia boldog tanárai (Profesori fericiti pentru Romania) egyesületet. Az egyesület célja a pedagógusok jólétének megteremtése különböző mindfulness gyakorlatok elsajátításával (Baciu, Shapiro, 2019).

Elmondható, hogy az alternatív képzési javaslatok összessége többnyire a személyiségfejlesztés “égisze” alatt történt, ami külön irányzatként is elkülöníthető a tanárképzés fejlesztésében. A személyiségfejlesztés kapcsán már több szakember is felhívja a figyelmet a személyiség tudatos eszközhasználatára (Klein 2002). “Javasoljuk tehát a pedagógusképzésben meghirdetett tréningszerű képesség- és személyiségfejlesztő, önismereti, kommunikációs stb. tréningek szakmai kompetencia kritériumainak meghatározását. Minimális elvárás lehet egy erre a feladatra kidolgozott képző vagy továbbképző kurzuson való részvétel.” (Gáspár 2003. 33.) A személyiségfejlesztés irányzatát a magyar szakirodalomban többek között Sallai Éva (1996) munkássága képviseli. Sallai Éva (1996) kérdéseket fogalmaz meg a pedagógus mesterség tanulhatóságával kapcsolatban. Sallai a pedagógus személyiségéből indul ki. A pedagógusszemélyiség problémakörét elkülöníthetőnek tartja a pedagógusmesterségen belül. A tanárképző intézményekben alkalmazott munkaformák (előadás, szeminárium, mikrotanítás, önismereti csoport) mellett a fejlesztő élmények átélését, a személyiség egészét implikáló fejlődést tartja fontosnak. Erre a lélektani kiscsoportos munkában való aktív részvételt tartja a legalkalmasabb módszernek (Sallai 1996. 80.). Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy Sallai Éva kutatásainak eredményeképpen kiemeli a lélektani csoport attitűdformáló hatását. A pedagógusok képzésében ugyanis nem lehet célunk a személyiség gyökeres megváltoztatása, viszont az attitűdök formálása lehetséges. A pedagógussá válás folyamatában még nagy jelentőséget tulajdonít Sallai egy olyan személyiségelmélettel való azonosulásnak, amellyel a tanárképzős hallgató azonosulni tud, és ami később meghatározza saját gondolkodási modelljét. Ebben megtanul gondolkodni, később meghatározza gyakorlati munkáját, ez lesz pedagógiai anyanyelve, illetve pedagógiai mesterségbeli tudásának legfontosabb eleme (Sallai 1996. 38.). Szintén a személyiségfejlesztést célzó többlépcsős modellt dolgozott ki Balogh László és Koncz István (2001), mely egy egymásra épülő struktúrákban képzeli el a pedagógusok kiválasztását, felkészítését és fejlesztését. Az első lépcső az önpercepciós sáv, amelyben a vizsgálati személy önészlelés, önmegfigyelés után beszél önmagáról (introspekció), a második lépcső a személyiségjellemzők és interperszonális történésekre való érzékenyég mérése, a harmadik lépcsőt videós felmérés képezi, a személyiség ható eszközeinek feltérképezése, a személyiségközlés kongruenciája (hitelessége), a másokban hatást kiváltó személyes kommunikációs bázis kitapogatása, végül a negyedik lépcsőben a konstruált tükrök szerepére épülő szerepjátékok közbeni személyi jelzések, reakciók feltérképezése a cél (Balogh-Koncz 2001). A tanár vagy tanárjelölt személyiségének figyelembe vétele jelentős a tanárképzés szempontjából, hisz a tanár elsősorban a személyiségével tanít. Ugyanakkor a személyiség nem lehet kizárólagos kritérium a tanárképzésben, sem a kompetenciák leírásában. Láttunk már különböző személyiségű tanárt jó tanárnak. A kompetencia leírásokba tehát csak azokat a képességeket soroljuk, amelyek feltétlenül fontosak a tanárok munkájában. Ilyen például az önismeret-személyiségfejlesztés, amely már divatkifejezésként is jelen van az ezzel foglalkozó szakirodalomban, s amelynek elsősorban a nem megfelelő szóhasználat, vagy a kellő szakmai és módszertani háttér nélküli használata veszélyes. A személyiségfejlesztés azért problematikus a tanári alapképzés kapcsán, mert hosszas, időigényes és aprólékos, alapos minőségi munkát feltételez. A tanárképzés története is azt mutatja, hogy ez a terület az idők folyamán nem fog nagy támogatottságnak örvendeni, tehát egy olyan képzési koncepciót és gyakorlatot kell kidolgozni, amely megőrizve a személyiségfejlesztés alapelvét, nem annyira időigényes és költséges. Felvetődött a fent felsorolt, főleg gyakorlati, képzési formák helyének a kérdése is a szakirodalomban. Magyarországon a tanári képesítési követelményekről szóló rendelet, különböző helyszíneket ír elő, amelyben csak a csoportos iskolai gyakorlatot kell vezetőtanár irányításával gyakorlóiskolában megvalósítani. Ez Romániában is így van. Az egyéni iskolai gyakorlatok külső, vagyis nem gyakorlóiskolában folyhatnak, de ezek, továbbá a pedagógiai, pszichológiai és a szakmódszertani képzésben előírt gyakorlatok helyszínét a képző intézmények maguk választhatják meg. A pszichológiai, pedagógiai stúdiumokkal kapcsolatos gyakorlatok, illetve a külső iskolai gyakorlatok helyszínét egyik-másik intézmény esetében előírják a hallgatók számára, míg más esetben a hallgató feladata, hogy ő maga keressen olyan intézményt, amelyben gyakorlatát teljesítheti. Ezért az ellenőrzés és értékelés minőségbiztosítási szempontból sok nyitott kérdést, szervezési, értékelési problémát jelent még mindig. Azaz az ellentmondások a különböző képzési területek megszervezésében és összhangjában a továbbiakban is megmaradnak. Bokkon (2004) szerint miközben új megoldások születnek, új gyakorlati képzési modelleket próbálnak ki az egyetemeken, főiskolákon az a vélemény, hogy még mindig érzékelhető szakadék tátong a pszichológiai, pedagógiai stúdiumok, a szakmai ismeretek és a tanítási gyakorlatok között. Az erdélyi tanárképzés esetében ez azt jelenti, hogy a szakadékot elsősorban a szaktárgyi ismeretek és a tanárképzős tantárgyak közötti szakadék képezi, ez utóbbin belül pedig a pszichológiai, pedagógiai elméleti és gyakorlati képzés közötti szakadék.

Továbbképzés és permanens nevelés

Az ezredfordulóra az oktatás nemzeti színterein jelentős változások zajlanak. A világ minden országában az intézményes oktatás átalakul, térben és időben bővül, az oktatás élethosszig tartóvá válik. 1999-ben az Oktatásügyi Minisztérium számos rendeletet hozott a pedagógusok, tanárok továbbképzésével kapcsolatosan (l. 36-os Sürgőségi Kormányrendelet, 159., 160., 161. szakasz), melynek értelmében a pedagógusoknak joguk van a továbbképzéshez, valamint az átképzéshez, amelynek elvégzésével jogot lehet formálni más tárgyak tanítására (formáit l. Tanügyi Személyzet Alapszabályzatának 32. szakasza). Ez a törvény tette lehetővé, hogy reáltudományi szakot végzett tanárok informatikai szakképesítést szerezzenek egy kétéves posztgraduális képzés során, melyet távoktatás formájában szerveztek meg a Babeş Bolyai Tudományegyetemen. Romániában minden pedagógus köteles legalább ötévente részt venni szakmai továbbképzésen. A továbbképzési programokat, kurzusokat az egyetemek, illetve a Tanárképző Intézet keretén belül szervezik, valamit újabb határozat szerint (l. 36-os Sürgőségi Kormányrendelet) a (minden megyében működő, a tanfelügyelőségnek alárendelve) Tanítók Háza is szervezhet továbbképző 77 kurzusokat. A továbbképzés különösen fontos, ha a reformfolyamatokra gondolunk. 2000-ig minden pedagógusnak kötelező módon részt kellett vennie egy továbbképzésen, melynek tartalma az oktatásügyi reformmal kapcsolatos (l. 4757/12. 1998. számú minisztériumi rendelet). Különösen fontos – a közoktatás egészének fejlődésére kiható – feladat a pedagógusképzés területén a szakosító jellegű posztgraduális képzés kialakítása. Ennek keretében lehetne biztosítani az igazgatók, pedagógiai tanácsadók, gyakorlóiskolai pedagógusok, tantervfejlesztő szakemberek stb. alapos képzését. A tanárképzés minőségi színvonalának és korszerűsödésének előmozdításában kulcskérdés a tanárképző intézményekben működő oktatók speciális szakmai képzése és továbbképzése. A tanárképzés világszínvonal felé való előrehaladásának nélkülözhetetlen elemévé válik a szisztematikus nemzetközi kapcsolatok tudatos kiszélesítése, tanár és diákcserék, ösztöndíjak, nemzetközi tapasztalatcserék, konferenciák szervezése, a módszeres külföldi továbbképzés. “A kezdő tanár úgy érzi magát első munkahelyén, mint az idegen egy ismeretlen földön.” (Szivák 1998. 490) A kezdő tanár szembesül azzal, hogy a tanári képesítés megszerzésével nem lezárultak tanulmányai, hanem valójában kezdetét vette a pálya tanulásának soha nem sejtett kudarcokkal és sikerekkel vegyes útja, amelyet már nem a vizsgák és könyvek kényszere, hanem a tanítványok iránti felelősség motivál. Jelentős kutatások (Simon Veenman – 1984; Young és Beverly – 1992, idézi Szivák, 1998) alapján, a kezdő tanárok aggodalmait vizsgálva, a kezdő tanári nehézségek fő tartalmi kategóriái a következőkben állapíthatók meg: a tanulók, tanulócsoportok eltérő személyiségével, képességeivel kapcsolatos tervezési, szervezési, módszertani problémák; fegyelmezéssel , szervezéssel kapcsolatos kérdések; a módszertani felkészültség, a sokszínű módszertani kultúra illetve adaptációs készség hiánya; a beilleszkedés nehézségei, személyes és szakmai kapcsolatok a szervezetben (iskolavezetéssel, kollegákkal, szülőkkel); a túlterhelés (idő, adminisztráció, osztálylétszámok) valós és a rutintalan szervezésből fakadó nehézségei; tanácskérés-tanácsadás, reális ön- és tevékenységértékelés kérdései. A pályakezdés időszaka sok váratlan nehézség elé állítja a kezdő pedagógusokat. Helyzetüket nehezíti, hogy már nem támaszkodhatnak az oktatók és vezető tanárok segítségére, ugyanakkor még nem illeszkedtek be a továbbképzés rendszerébe. Javasolandó a tanárképzés és továbbképzés egymásra épülésének átgondolása is. A tanártovábbképzés fejlesztése és átgondolása, minél optimálisabb körülmények közötti megszervezése annál is inkább szükséges, mivel az alapképzés keretében nincs lehetőség a tanárjelölteket a tanári hivatás gyakorlásához szükséges ismeretek és képességek szempontjából maximálisan felkészíteni. A továbbképzés biztosítja az alapképzés kiegészítését, ezért is kell nagy hangsúlyt fektetni rá, valamint kötelezővé tenni az első években a tanárok részvételét a továbbképzéseken. A pályakezdő tanárok sok esetben adhatnak kiindulópontot a tanártovábbképzés fejlesztése szempontjából, hiszen ők azok, akik rá tudnak mutatni azokra a nehézségekre, amelyekkel szembesülve rájöhetünk a képzés hiányosságaira. Azt vehetjük észre, hogy a tanári professzió állandó újraértelmezési folyamatban van, és hogy nagyon nehéz egy olyan állandó szerepként leírni, amely napjaink posztmodern társadalmában, az értékek pluralizálódásának közepette mindenki számára elfogadhatóvá válna. A tanárokkal szembeni elvárások egyre inkább felhalmozódnak. Az erre való felkészülés érdekében beindult a tanári kompetenciák és általános képesítési követelményeknek a leírása. A tanári sztenderdek és kompetenciák leírása és megfogalmazása nehéz feladatnak bizonyul, az állandóan változó társadalmi elvárások közepette, de talán még ennél is nehezebb ezen kompetenciák kialakítása és felmérése. A kompetencialapú tanárképzés új képzési koncepciót kíván, amelyben helyet kapnak a különböző alternatív képzési formák, amelyekben a gyakorlatorientáltság a domináns. Mindezen feladatok beteljesítése jól megszervezett és a fenti tendenciákat figyelembe vevő tanári továbbképzés révén valósítható meg.

 

 

Irodalomjegyzék

Allen, D., Ryan, K. (1986), Mi a mikrotanítás és milyen szerepet játszik?, In.Poór Ferenc (szerk.), A pedagógiai képességek intenzív fejlesztésének módszerei, Tankönyvkiadó, Budapest, 7-14.

Baciu S., Shapiro S. (2019), The teacher within, A mindful journey toward well being for teachers in the 21st century, Transylvania College, Cluj Napoca.

Ballér Endre (1993), Az egységes tanárképzés tartalmi követelményei, In: Tanárképzésünk megújítása, Végvári Imre (szerk.), Felsőoktatási Koordonációs Iroda, Budapest, 123-129.

Balogh László-Koncz István (2001), A pedagógusok kiválasztása, felkészítése és személyiségük fejlesztése. Szombathely.

Balogh László-Tóth László (1999), A hallgatói személyiségfejlesztés helye a tanárképzési programban, In: Pedagógusképzés, Budapest, 135-158.

Bokkon László (2004), Gondolatok a tanárjelölt hallgatók gyakorlati képzésének összefüggéseiről, Pedagógusképzés, Budapest, 22-25.

Barczy Magdolna (2022), Segítő módszerek, fejlesztő, támogató eljárások. Szécsényi Terv, Budapest, 2012. https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/33273/27%20SEGITO_ MODSZEREK_FEJLESZTO.pdf?sequence=1&isAllowed=y(utolsó letöltés: 2022. február, 1.)

Béres Judit – Szalai Lilla (2010). Az irodalomterápiás önismereti csoportok lehetőségei pszichológus, gyógypedagógus és tanár szakos hallgatók képzésében. Neveléssel az olvasásért – olvasással a nevelésért. Magyar Olvasástársaság – Kecskemét: University Neumann János, 21.

Birta-Székely Noémi (2018), Az iskolai videotréning alkalmazása a tanár-diák interakciók elemzésében, In. Magiszter, Tavasz, 8-13. http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/Magiszter-2018_1_8 13.pdf (utolsó letöltés: 2022. március 1.)

Birta-Székely Noémi (2019), A hangzó napló szerepe a gyakorló pedagógusok önreflexiójának és szakmai önismeretének támogatásában, V. Tanárképzés Napja Konferencia, Kortárs pedagógiai szakirodalom, Veszprém, (plenáris előadás). https://tanarkepzes-napja.uni pannon.hu/dokumentumok-kezelese/10-v-tana-rke-pze-s-napja konferencia-korta-rs-pedago-giai-szakirodalom/file (utolsó letöltés: 2022. február 15.)

Brophy J. (2004), Using video in teacher education. Amsterdam, Netherlands: Elsevier.

Csíkszentmihályi Mihály (1997), Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Crozier, S.E., Cassell, C. (2015), “Methodological considerations in the use of audio diaries in work psychology: adding to the qualitative toolkit”, Journal of Occupational and Organizational Psychology. Vol. 86, pp. 396-419.

Day, C. (1993), A reflexió, mint a szakmai fejlődés szükséges, ám önmagában nem elégséges eszköze, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Delors J., (1998), Oktatás - rejtett kincs- A Jaques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéséeiről, Osiris, Budapest

Falus Iván (szerk.) (1998), A pedagógus, In: Didaktika, Nemzeti Könyvkiadó, Budapest, 96-115.

Fodor László (2000), Tanárképzés és reform, In: Fodor László-Milinte Enikő (szrk.) Jegyzetek az intézményes oktatás reformjáról, Educatio, Kolozsvár, 47-55.

F. Péchy Gabriella (2004), Gondolatok a mentori tevékenységről és a mentorképzésről. E-Ujság, 5.

Gáspár Mihály (2003), Pszichológiaoktatás a tanító- és tanárkézpésben, In. Pléh Csaba (szerk.), A pszichológiaoktatás kérdései, Magyar Pszichológiai Társaság, Budapest, 29-31.

Gombás Judit (2018), A videotréning módszer bemutatása, alkalmazásának lehetőségei a pedagógusképzésben, In. Elmélet és gyakorlat a neveléstudományok és szakmódszertanok köréből. 248-256. http://www.irisro.org/pedagogia2018januar/64GombasJudit.pdf (utolsó letöltés: 2021. január 10.)

Gombocz Orsolya (2002), A gyakorlat helye a pedagógusképzésben. A magyarországi és bajorországi képzés összehasonlító elemzése, In. Katona András és mtsi. (szerk.), A tanári mesterség gyakorlata, Tanárképzés és tudomány, Nemzeti tankönyvkiadó-ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest, 187-192.

Gordon., T. (1997), A tanári hatékonyság fejlesztése, Asszertív Kiadó, Budapest.

Hargie, O., Maident, P. (1986), A mikrotanítás fejlődése-Áttekintés, In.Poór Ferenc (szerk.), A pedagógiai képességek intenzív fejlesztésének módszerei, Tankönyvkiadó , Budapest, 15-27.

Horváth- Szabó Katalin (1999), Tanárok a tanárszerepről, In: Pedagógusképzés, Budapest, 7-24.

Káplár-Kodácsy, K., Dorner, H. (2020), The use of audio diaries to support reflective mentoring practice in Hungarian teacher training. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, Volume 9 Issue 3.

Klein Sándor (2002), Gyermekközpontú iskola, SHL, Budapest.

Maxwel l, B.. (2004), Becomig a Teacher in the Leraning and Skills Sector: Using a Knowledge resources perspective to inform the development of initial teacher training, Paper presented at the Scottish Educational Research Association Conference, Perth, 25-27. November.

Nagy Mária (2001), Tanárok-A világban és az osztáyteremben, In. Báthory Zoltán, Falus Iván (szerk.), Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Osiris, Budapest, 236- 250.

Nádasi Mária (1993), A pedagógia oktatása a tanárképzés keretében az ELTE BTK-n, In: Magyar Pedagógia, Budapest, 3-4, 173-186.

4757/12. 10. 1998. sz. miniszeri rendelet

84/1995-ös Tanügyi Törvény, In: Monitorul Oficial al României, nr.167

Oktatási és Kutatási Minisztérium 288/2004, 78/2005 július, 78/2005 november számú rendeletei a tanárok képzésére vonatkozó tanterv és képesítés megszerzésére vonatkozóan. (Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării privind aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, nr. Legea nr. 288/ 2004, nr. 78/ 2005 iulie, nr. 78/ 2005 noiembrie)

Ordinul ministrului învăţământului nr. 5398/11.02.1994 (Az 5398/11.02.1994 sz. Miniszteri rendelet)

Pintér Márta (2021), Az oktató személyisége és a paradigmaváltás kihívásai, A pedagógus Bálint-csoport, mint erőforrás. In. Pannon Digitális Pedagógia, 1. szám. https://padipe.mftk.unipannon.hu/index.php/pdp/article/view/31/16 (utolsó letöltés: 2021. 12. 06.)

Sallai Éva (1996), Tanulható-e a pedagógus mesterség?, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.

S. Faragó Magdolna (szerk.) (1993), Pedagógusképzési rendszerünk jelenlegi szerkezete, In. S. Faragó Magdolna (szerk.) Tanárképzésünk megújítása. Felsőoktatási Koordinációs Iroda. Budapest, 11- 38.

Szarka Emese (2016), Videóval támogatott interakcióelemzés, egy esettanulmány bemutatása. https://www.academia.edu/33884365/Vide%C3%B3val_t%C3%A1mogatott_interakci%C3%B3_elemz%C3%A9s_egy_esettanulm%C3%A1ny_bemutat%C3%A1sa (utolsó letöltés: 2020. 12. 06.)

Szivák Judit (1998), A kezdő pedagógus, In: Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 489- 511.

Zalay Szabolcs (2006), Konstruktivizmus és drámapedagógia, Iskolakultúra/1, 66-70.

Wubbels, T. (1992), Taking account of student teachers’ preconceptions.Teaching and Teacher Education, no. 2. 137-149.

 

[1] A jelen tanulmány részleteket tartalmaz a szerző Birta-Székely Noémi (2012): A tanárképzés fejlődési irányai a 21. század kezdetén című kötetben megjelent írásából.