Zsolnai József, a pedagógia professzora, hetvenhat évesen eltávozott közülünk. Az összegzés korát elérte, ezt a munkát elvégezte. Hogy az Esendő és az Eszményi vajon kiegyenlítődött-e benne? – nem tudom. Annyi bizonyos: készülődött az egyensúlyra. Talán a kozmikusra is. Életében az irodalom, a művészet, a tudomány vezette. Az irodalom pedig a kozmosz érintésének örökös-pillanatnyi misztériuma. A Tanár eltávozott. A tekintetével már nem taníthat. Január 12-én meghalt. Szombaton temettük.

 

ZSOLNAI 76

A néptanító emlékezetére

 

 

 

 

 

 

 

 

Kezdődött az 1-gyel,
az egy Istennel, akinek a képére és hasonlatosságára az egyetlen: a gyermek születik, s hogy álljon (magyarul: létezzen, de föl-álljon is, mert az 1 az álló ember, a fölegyenesedett lény jelképe is), ahhoz már nevelő kellett. Onnantól fogva vagyunk együtt: nevelt és nevelő.

 

Ez a 2,
ami konfliktus is, mozgás is (lépések: bal, jobb), de egyensúly is, szintézis is, jin-jang (a teljesség megint, egy másik kultúrában), hogy rövidest belépjen az életbe a harmadik: a külvilág; az apa-anya kettéváljon s velem legyen három.

 

A 3-mal beköszönt
a választások kora és kényszere; az ég és föld és én; én és a párom és a gyermekünk; atya-fiú-szentlélek; Isten szemének háromszögű mélysége; a teljesség, ami vakít és nyugtat. De a 3 sebez is (a minden kettőn kívüli harmadik, a csábító, a veszélyhozó, akivel fel kell venni a harcot). És ebben a hármasban is ott van, médiumként, az egyén és a világ közötti közvetítőként, irányítóként, tanítóként és villámhárítóként: a tanár.

 

A 4 a teremtett, az érzékelhető világ
teljessége, tökéle­tessége és harmóniája, az elemek, az égtájak, az évszakok száma, a védák száma, az ősatyák neve betűinek száma, de a kereszt számjele is, és az Apokalipszis lovainak száma is. S tovább: a négy a négyzet, a behatároltság, a készen-lét, a megteremtettség száma, a stabilitás jele, egyszersmind a korlátozottságé és a korlátokon belüli hánykolódásé is. Ez a négy határolja mindenhol a fölépült házat és a végső nyughelyet: a sírt.

 

Az 5 nem a 2-1-2 stabil, hanem a 2+3 kényes,
borulékony egyensúlyán munkálkodik. Az 5 a mikrokozmosz szimbóluma, a bonyodalmas belső teljességé, a belátásé: hogy konfliktus és alázat összeadódhat saját univerzummá.

 

A 6 a teremtő és teremtett
közti megkülönböztetés száma, az elv (5) és a megvalósulás (7) közti szám; Isten hat nap alatt teremtette a földet és az eget. De persze a végzet száma is, a bűnösök, a hamis próféták s az Antikrisztikus jelképe. A 6-os szám a vigyázóé.

 

A 7 a Nagy Összegzés száma,
ahol az isteni 3 és a teremtett (földi) 4 egybeolvad: a hét kozmikus, de még világi. Erről a szín- és kínpadról magasodik föl a szám, akár hogy gyerekkorunkig vigyen vissza, akár hogy bitófájával bűneinkre emlékeztessen, akár pedig hogy megmutassa: ciklusról ciklusra éltünk. A hét a földi és az égi eggyéolvadása zenében, színben. Krisztus utolsó szavaiban. A 7 az emberi élet lényegének fölismerését jelképezi: hogy több volt benne az esendő, mint az isteni.

 

A 8 már ajándék,
kiegyenlítődik benne a jó és a rossz sokasága, s föloldódik a megbocsátásban. A nyolc a kegyelem ígérete, különös teljesség, nem a földi megkettőződése és nem más tartalmak összeadódása. A nyolc készülődés a kozmikus egyensúlyra, a távozásra valami biztos nyugalom felé.

 

Ez a 9, az isteni szorzata az istenivel,
a tökéletes tökéletessége, a tiszta fény, az éter; az elveszíthetőből összegződő minden. Itt már ha tanít, csak a tekintetével tanít a tanító.

Az eredeti szöveget, mint köszöntőt Zsolnai József 60. születésnapjára írtam. Most, hogy 76 évesen elment tőlünk, próbálom a tizenhat évvel korábbi textusban fölismerni az alkotó tanár mai természetét. A Nagy Összegzés korát elérte, ezt a munkát el is végezte. A Jó és Rossz, az Esendő és az Eszményi vajon kiegyenlítődött-e benne? - nem tudom. Körülötte, a búcsú perceiben így láttam, megtörtént. Annyi bizonyos: készülődött az egyensúlyra. Talán a kozmikusra is. Életében az irodalom, a művészet, a tudomány vezette, erre minden sora, minden nevelői gesztusa bizonyság. Az irodalom pedig a teremtés határán, a kozmosz érintésének örökös-pillanatnyi misztériumában inkarnálódik újra meg újra.
A tanár eltávozott. A tekintete már nem taníthat. De az életműve sokáig, biztosan.

(Mányoki Endre)

 

 

Kosztolányi Dezső

Tanár az én apám

 

Tanár az én apám. Ha jár a vidéki
városban, gyermekek köszöntik ősz fejét,
kicsinyek és nagyok, régi tanítványok,
elmúlt életükre emlékezve, lassan
leveszik kalapjuk. Mint az alvajárók,
kik másfelé néznek. Hentesek, ügyvédek,
írnokok, katonák, s olykor egy országos
képviselő is. Mert nagy az én családom.
Nagy az én családom. Kelettől nyugatig,
nyugattól keletig. Nagy a mi családunk.
Mikor vele megyek, fogva öreg karját,
vezetve az úton, a szívem kitágul,
s szívek közt énekel elhagyatott szívem.
Az én édesapám az emberek apja,
s én az emberek testvére vagyok.
1928

 

 

 

 

Holt költők társasága (Dead Poets Society), játékfilm, 1989. Rendező: Peter Weir, főszereplő: Robin Williams

 

 

"Az első előfeltevésem az, amit Nyíri Tamás neves antropológus-filozófus pap így fogalmazott meg: a gyermek ember. A gyerek alkalmas arra, hogy a kultúra és tudomány teljességét felfogja. A kétéves, óvodás kisgyerek is rendelkezik azokkal a lehetőségekkel, képességekkel, motivációkkal és szükségletekkel, amelyekkel a felnőtt, ám mindez először a játékon keresztül érvényesül. Hatéves korban aztán elkezdődik a racionális gondolkozás kifejlődése is. Nehogy azt gondolja valaki, hogy a felnőttek jobbak a gyerekeknél! Mondok valamit rögtön, amiben a gyerekek jobbak: a művészet. Az alkotás, amely a pedagógiám kulcsfogalma. A gyermek ember, s az ember alapvető vonása a kreativitás."

(Jelet hagyni. Részlet a Zsolnai Józseffel készült utolsó interjúból, Magyar Nemzet, 2010. május 8.)

 

 

ZSOLNAI JÓZSEF

A PEDAGÓGUS AZ ISKOLAI PEDAGÓGIAI FOLYAMATBAN (részlet)
 

A szakmai önismeret szerepe a pedagógiai gyakorlatban

 

(...) Amennyiben a pedagógus munkatevékenységeit a mindennapi gyakorlat szempontjából adap­tálásként (a különböző programok adaptálásaként) értelmezzük, óhatatlanul szembekerülünk azzal a kérdéssel, hogy a pedagógus foglalkozás hivatás-e vagy szakma. Jól tudjuk, hogy a pedagógusképző intézmények saját tevékenységüket a pedagógushivatásra felkészítő tevékeny­ségként definiálják. Mi ezzel nem tudtunk és nem is tudunk azonosulni, mivel fölfogásunk szerint a pedagógus foglalkozás elsősorban szakma (ahogy az az orvosé, a jogászé), s nem hivatás, legföljebb az is! De csak azok körében, akik azt mint szakmát magas szinten művelik. E nézetünkkel nem állunk egyedül. Elég, ha a Valóság 1984. 6. számában Kuczi Tibor A pedagógusszerep néhány szociológiai jellemzője című tanulmányából idézünk: “A pedagógus foglalkozás nem szakma, hanem hivatás, mind a társadalom, mind a tanárok öndefiníciója szerint. Hivatás jellege folyamatosan inflálódó presztízse és anyagi elismertsége ellenére is fennmaradt. A hivatásjelleg fennmaradásának oka, hogy a szakmai professzionalizáció - más értelmiségi pályáktól eltérően - nem ment következetesen végbe.” Ennek oka, hogy “a nevelésnek és az ismeretátadásnak ma még nincs meg a társadalom által egyértelműen elismert és tiszteletben tartott szakmaszerűsége. A tanári munka nem élvez olyan kizárólagos szakmai tekintélyt, amely lehetetlenné tenné a laikusoknak a pályán való megjelenését és ténykedését, bármekkora legyen is egyébként a szolgáltatásaik iránti kereslet. Az általuk alkalmazott eljárások nem tárgyi, technikai, tudományosan is megokolható mozzanatokból állnak.

A nevelési szituációk megoldásakor nem egy előzetesen megtanult pedagógiai terápiát alkalmaznak, hanem személyes intuíciójukra, pillanatnyi ihletükre vagy az évtizedes, merőben egyéni jellegű tapasztalataikra hagyatkoznak. A pedagógiai tankönyvekben nincsenek meg a tipikus nevelési helyzetek, a jellegzetes iskolai szituációk leírásai, tehát a problémák racionális, tudományos diagnosztizálása és a megoldásukhoz szükséges, ugyancsak racionalizált pedagógiai, technikai eljárások ismertetése. Ezek helyett alapelveket, célokat fogalmaznak meg, ahhoz hasonlatosan, mintha a mérnökhallgatóknak a tudományos-technikai forradalmat tanítanák a műszaki szakismeretek helyett. Hiányoznak - talán valamilyen rosszul értelmezett demokratizmus következtében is - olyan kidolgozott és a gyakorlatban ellenőrzött módszerek, amelyek figyelembe vennék az iskolák, osztályok eltérő szociális összetételét és az ebből adódó kulturális start különbözőségét. Azok az oktatási és nevelési eljárások, amelyeket a hallgatók a főiskolán tanulnak, valamilyen eszmei, elgondolt tanulóra és oktatási szituációra vonatkoznak. Sőt! Nemcsak a szociális valóságtól tekintenek el, hanem az átlagos iskola mindennapjaitól is. Éppen az marad figyelmen kívül vagy számít egyenesen zavaró tényezőnek, ami az iskolai élet tényleges valósága, hogy ott gyerekek vannak, akik figyelnek vagy éppen unatkoznak, nyelv­használatbeli nehézségeik vannak stb. A pedagógus így nincsen abban a helyzetben, hogy a felmerülő probléma megoldásához számbajöhető módszereket alkalmazásuk várható nyeresége szerint mérlegelje, mint ahogy ez más értelmiségi munkánál megszokott.” (Kuczi T., 1984., 53-64. p.) Azért sem lehet a pedagógiai gyakorlatot magas szintű, értelmiségi szakmaként művelni, mert a napi szakmai tevékenység végzéséhez szükséges szakmai tudás (szakmai ismeretkör) hiányos, homályos, szélsőségesen normatív (ez kell, így kell) jellegű, olykor jelszó­szerű. Erről bárki meggyőződhet, ha veszi a fáradságot, s a pedagógus szakma meg­alapozását szolgálni hivatott pedagógiai szakszövegeket műszaki vagy orvosi szakkönyvekkel veti egybe. Az utóbbiakból a szakmák munkamenete, napi gyakorlatuk magas szintű kivitelezésének lehetősége a kivitelező szakember számára garantált. A pedagógiai szakkönyvek ezt nem biztosítják.

Ezért kényszerültünk arra, hogy a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési kísérlet (napjaink­ban alternatív tanterv) kivitelezéséhez tanítási programot szerkesszünk. E tanítási prog­ram a tanulásirányításhoz szükséges pedagógustudást a tanterv minden egyes tevé­kenység­osztá­lyához igazodva írja le, mint ahogyan erről egy másik fejezetben már szóltunk. Itt, e helyen - más összefüggésben - azért említjük a pedagógus, illetve a pedagógiai tudás szerkezetét, hogy a pedagógus foglalkozás szakmásítása, professzionalizációjának fontossága mellett újra és újra hitet tegyünk, érveljünk. A Tanítási program négyféle tudást vár el a pedagógustól: 1. mi tudást (pl. Mi a vegyes mélylégzés?); 2. stratégiai tudást (pl. Hogyan tanítjuk a ritmust?); 3. diagnosztizáló tudást (pl. Milyen tanulási nehézségek fordulnak elő a leírás tanításakor?); 4. a tanulásirányításra vonatkozó norma-tudást. A tanítási program az imént ismertetett négyfajta tudást a tantervi anyag valamennyi tevékenységére külön-külön közli. A leírás során az egyes megtanítandó tevékenységeket folyamatként mutatja be, tehát elkülönít benne szakaszokat, ismerteti az adott tevékenységnek mint folyamatnak a tanításához szükséges feltételeket, továbbá felhívja a figyelmet, hogy a kérdéses tanulási folyamat milyen más folyamatokkal egészíthető ki.

A tanítási program, mint a pedagógiai program része, nem tantárgypedagógia, nem is módszertani elvek, fogások, receptek gyűjteménye, hanem a tanterv megvalósításának kísérle­tileg már igazolt, rendszerességre törekvő szakmai leírása, amely a tudományos mezben megjelenő túláltalánosítástól és az ad hoc jellegű tanácsosztogatástól egyaránt mentes. Rendszeres és önálló döntésre késztető pedagógiai gondolkodást sugall hogy a megvalósító pedagógus a kísérletileg igazolt eredményeket hiánytalanul megoldja, de sarkall a már tisztázottnak vélt eredmények további tökéletesítésére is. Mivel a tanítási program - ismételjük - nem tantárgypedagógia, hanem a tanítási teendő mintegy “enciklopédikus tára”, az olvasó ismétlődő elemeket: adatokat, normákat stb. talál benne. E közlési forma mellett azért döntöttünk, mert a napi gyakorlatát végző pedagógusra voltunk tekintettel. Arra a felelős és állandóan döntésre kényszerülő szakemberre, akinek az egyes tanulókhoz igazodva naponta pedagógiai problémák sokaságát kell megoldania.

A reprodukálhatóság, illetve az adaptálhatóság követelményének eleget tevő tanítási programot sok-sok kritika érte, mivel szakmai leírásainkat szakmai előírásnak tekintették. Mások a pedagógusok kreativitásának figyelmen kívül hagyását vetették szemünkre. Az így érvelők aligha gondolták végig, hogy a pedagógus kreativitása a pedagógusszakma alapos ismerete és szakszerű birtokbavétele után kezdődhet, amikor is egy kompetens szakmai önismeret alapján a pedagógus átlátja, mi az, amit a szakma már tud, s honnan folytathatja saját újító, fejlesztő munkáját.
Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia nézőpontjából a szakmai önismeret a követ­kező négy “személyiségtényező” mentén ragadható meg: 1. A pedagógus tudása, 2. képessé­gei, 3. attitűdjei, 4. és nevelési stílusa.
A pedagógus tudásán természetesen nem elégséges csak a szaktudományos tudást érteni, mert ebből alakul ki az a véglet, hogy valaki jó “biológus”-tanár, mivel jól tudja a biológiát, pedig alig képes arra, hogy szakszerű magyarázatát adja, miért nem tanulják tanítványai szívesen a biológiát, vagy miért nem fejlődik megfelelően például a rendszerező képességük. A pedagó­gus­tudás szerkezetében a szaktudományos tudás csak egy elem, csak feltétel. A szaktudo­mányos tudás a tanulási és szocializálódási folyamatokra vonatkozó stratégiai, normatív, teleologikus, valamint diagnosztizáló tudással együtt adja a pedagógus szakmai tudását. (Lásd fentebb!) Az utóbbi tudásféleségeket a pedagógia, a pszichológia csak töredékesen írta le, tárta föl. Éppen töredékességük miatt alkalmatlanok arra, hogy segítsék a napi gyakorlatot végző pedagógust olyan konkrét tanulásirányítási kérdésekben, mint például hogyan fejleszthető mind a tehetséges, mind a hátrányos helyzetű tanulók kooperációs képessége fizikai tanulókísérletek elvégzése közben. Félreértés ne essék, erről a témáról minden gyakorló pedagógus tud véle­ményt mondani, minden fizikatanárnak van róla véleménytudása, sőt a pusztán pedagógiával, pszichológiával foglalkozóknak is. Csakhogy ez a véleménytudás nem egyenlő a gyakorlatot radikálisan megváltoztatni képes, bárhol megismételhető és az eredményt, a hatásfokot biztonsággal megjósolni kész, igazolt szakmai tudással.

A differenciált, tudományos igénnyel föltárt és leírt pedagógustudás alapján mondható csak meg, melyek azok a képességek, amelyek az egyes pedagógusszakmákhoz nélkülözhetetlenek. Könnyű belátni, hisz triviális, más képességegyüttessel kell rendelkeznie egy óvónőnek, mint egy szakoktatónak, mással egy énektanárnak, mint egy nyelvtanárnak. De hogy pontosan melyek ezek a képességek, s azok hogyan strukturálódnak, és hogy milyen fejlettségűek legyenek a sikeres tanulásirányítás érdekében, arról alig van hiteles tudásunk. E megállapítás az ellenére érvényes, hogy az utóbbi időben a pedagógusszakma képességszükségletnek, képesség­repertoárjának feltárására többen is tettek erőfeszítést. (Budai I. - Tóth S-né, 1985.,129-135. p.) Amennyiben a pedagógus szakma képes lesz föltárni azon tevékenység­osztá­lyokat, amelyeket a különböző pedagógiai színtereken munkaköri leírásszerűen a pedagó­gusnak végeznie kell, mód nyílik arra, hogy akár a képzésben, akár a továbbképzésben, illetve az önképzésben - fejlesztő tréningek közbeiktatásával - kimunkáljuk, illetve karbantartsuk mindazon képességeket, amelyek lehetővé teszik egy-egy pedagógiailag számba vehető tevékenységosztály valamennyi elemének, feladatának kivitelezését. Ehhez viszont tudomásul kell venni, hogy a kapcsolatfelvétel képessége mást jelent serdülők körében, mást kisiskolások körében. Ugyanúgy, ahogy mást jelent a matematikai összefüggések magyarázásának képes­sége nyolc éveseknek és mást a serdülőknek.

E megfontolások alapján az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia a sikeres adaptáció szempontjából a pedagógusok képességeinek fejlettségét legalább olyan értékűnek tekinti; mint tudásukat. S mivel a pedagógusképzésnek a képességfejlesztés terén jelentős adósságai vannak, tekintve, hogy a diplomát a tudásért és nem a képességek fejlettségéért adják, tovább­képzéseink középpontjában a képességfejlesztés áll. Gondoljunk bele, hogy pedagógusainknak nemcsak a szociális képességek (empátia, tolerancia stb.) terén vannak hiányaik, hanem el kell sajátítaniuk például a virágrendezés, a bábozás, a néptánc, a színjátszás stb. körébe eső képességeket is.

A képességekhez hasonló fontosságú a pedagógusok szakmai attitűdkészlete. Közismert, hogy az értékekhez attitűdök kapcsolódnak, amelyek mint reakciósémák, készenléti állapotok közvetlenül befolyásolják a pedagógusoknak a gyerekekhez való viszonyát, a gyerekekre vonatkozó döntéseiket, céltételezéseiket, értékeléseiket. Másfél évtizedes kísérletező munka során feltárult az egyik legtipikusabb attitűd, a gyermekek egy részével szembeni negatív beállítódás: nevelhetőségük megkérdőjelezése. Pedagógusaink különösképpen előítéletesek a cigány tanulókkal, a hátrányos helyzetben lévőkkel, a lassan és a nehezen nevelhetőkkel szemben. Nyomasztó “hogy szakmánk fél a nehéz esetektől, a nehéz esetet - szemben az orvosi szakmával - nem tekinti kihívásnak. Kudarc esetén a pedagógus gyakran nyúl a felelősség-áthárítás eszközéhez, s a gyereket vagy a családját teszi felelőssé az eredménytelenségért. Egy másik negatív attitűd: a gyermek teljesítőképességének a kétségbevonása. Többen nem hiszik el, hogy a gyerek intellektuális és kreatív kapacitása egészen más, mint ahogyan azt tanulták vagy gondolták. S mivel nem hisznek a gyermek lehetőségeiben, nem hisznek abban sem, hogy a gyermekek csak tiszta forrásból, tehát csak a tudomány és a művészet által közvetített igaz ismeretekből építkezve fejlődhetnek; ezért néhányan - sokszor szándékuk és akaratuk ellenére - a gügyögés pedagógiájához folyamodnak. Mindent agyonmagyaráznak, mert nem tételezik föl, hogy a gyermekek rejtett, azaz látens tanulással sok mindent megtanultak már kortárs csoport­juktól és a tömegtájékoztatásból. Gyakori a gyermeket nem emberszámba vevő, a gyermeket lenéző magatartás, a szakmai felkészületlenségből származó türelmetlenség. Még gyakoribb a gyermekkel szembeni rejtett agresszió, amely a verbális nyelvhasználat mellett a hanghor­dozásban, a tekintetben, a mimikában jut kifejezésre.

S végül nézzük meg, hogy ezen attitűdök miként jelennek meg a pedagógus nevelési stílusá­ban. Ezek a gyermekszemlélettel összefüggő problémák a nevelő tanulásirányító munkájában tendenciaként, külső jegyként, tehát stílusként tükröződnek. A hazai pedagóguskutatás - közismerten - öt nevelési stílust különböztet meg: az együttműködőt, a tehetetlent, a korlátozót, a közömböst és az erőszakost (Ungárné Komoly J., 1978., 182. p.)

Gyakorlatunkban ezek közül kizárólag az együttműködőt ismerjük el megfelelőnek. Ezért ennek jellemzőit e helyen is közreadjuk. Az együttműködő (kooperatív) nevelési stílus alaptónusa a megértve együttműködő, fejlesztő pedagógiai magatartás. Alapmotívuma nem a kudarcok elkerülése, hanem a közös eredményre való törekvés. A fejlesztést a tanulók aktuális teljesítményéből kiindulva kísérli meg. A tanulók módosíthatják a pedagógus döntéseit, akcióit. A pedagógus attitűdjével, nevelési stílusával kapcsolatban kellett újragondolnunk két jelleg­zetes szakmai értéket: a pedagógiai humanizmust és az optimizmust. A pedagógiai humaniz­mus lényege a nevelt személyiségének tisztelete, egyéniségének megbecsülése. Ám valljuk, hogy a gyermek tisztelete és megbecsülése nem vezethet elnéző, lágy szeretethez. Ezért hangsúlyozzuk, hogy az együttműködés mellett mindig fontos a felelősségteljes korlátozás is. Nem lehet humánus például az, hogy a gyermekeket nem terheljük arányosan. De az sem, hogy egyes gyerekeket csak sikerben részeltetünk, másokat pedig csak kudarcban. A pedagógiai humanizmus lényegét Szuhomlinszkij nyomán abban a figyelmességben látjuk, amely minden gyermekben képességeinek a maximumát akarja a felszínre hozni. (Farkas E., 1980., 162. p.) Ezzel függ össze az optimizmus is, nevezetesen, hogy minden egészséges növendék idővel teljes értékű emberré nevelhető. Úgy véljük, aki a tanulásirányításban az egyenlőség és a kölcsönös együttműködés elvét vallja, az aligha idéz elő ún. didaktogén ártalmat, más szóval nevelési ártalmat. Áttekintve a pedagógustudás, -képesség, -attitűd és nevelési stílus kérdéseit nyilvánvalóvá válik, hogy a legégetőbb gond az: van-e kompetenciája az értékközvetítő és képességfejlesztő programban közreműködő pedagógusnak arra, hogy reális szakmai énképet alakítson ki önmagáról, hogy ez alapján maga tudja önművelését, önképzését és önnevelését megtervezni és megszervezni tudásának gyarapítása, képességeinek fejlesztése, attitűdjének és nevelési stílusának formálása érdekében. Az ÉKP pedagógiájának egyik felismerése az, hogy a képesség- és tehetségfejlesztő iskolában csak azok a pedagógusok lehetnek eredményesek és hitelesek, akik képesek azon értékek vállalására, amelyeknek közvetítésére maga az egész koncepció irányul. Az értékközvetítő és képességfejlesztő iskola olyan szakembert követel, aki amellett, hogy lelkileg egészséges, ért a szervezéshez, az előrelátáshoz, az elemzéshez; jó kommunikátor; biztonságos döntéshozó; eligazodik az értékek világában; képes különböző pedagógiai paradigmákban gondolkodni; kompetens különböző pedagógiai programok, módszerek értékeinek megítélésében; jó diagnoszta; elismeri, hogy műhibákat követhet el; sem jogi, sem erkölcsi szempontból nem akar a felelősség alól kibújni; jogérzéke fejlett; informáltsága és szellemi nívója révén nyitott a filozófiára, a tudományokra és a művészetekre; kész elsajátítani mind az egyéni, mind a csoportos alkotáshoz és adaptáláshoz szükséges attitűdöket és képességeket.

Értékátadási folymatok és konfliktusok a pedagógiában (Szöveggyűjtemény). Válogatta és szerkesztette Vastagh Zoltán. Kiadja a JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 1995

 

Kosztolányi Dezső versét Ranódy László Aranysárkány c. filmjének jelenetével illusztráltuk

A cím alatti fénykép Zsolnai Józsefet Veszprém megye érdemrendjének átvétele után ábrázolja, 2010. december 16-án