Szabványosított nyugat-európai egyetemek?

Mi a divat a nyugati bölcsészkarokon? Jobb képzést kap-e az ott tanuló, mint egy magyar egyetem diákja? Bódi Betti a bécsi egyetem hallgatójaként vetette össze a hazai és az ottani helyzetet.

Szabványosított nyugat-európai egyetemek?

Egyre több, a jövő elől menekülni akaró diák dönt úgy, hogy külföldön próbál szerencsét a színvonalasabbnak gondolt élet reményében. Az internetes fórumokat elárasztják a beszámolók, melyek jórészt a „sokkal jobb”, a „leírhatatlanul más” és egyéb nagyzoló kifejezésekkel fémjelzett új életről szólnak. Vagy épp ellenkezőleg: csalódott hangok panaszkodnak arról, mennyire más a helyzet, mint amire számítottak.

Az alábbiak nem kívánnak egyik oldalon sem állást foglalni, csupán fényt deríteni egy olyan problémára, mely az akadémikus pályára készülőknél a külföldre költözés egyik fő oka. (Az „akadémia”, „akadémikus” szavak jelentése nemzetközileg, és újabban magyarul is: „felsőfokú oktatás; abban részt vevő, ahhoz kapcsolódó”.)

„Belülről” nézve, ha nem is elvetendő, de mindenféleképpen megkérdőjelezhető annak a rendszernek a felmagasztalása, mely a „nyugati” bölcsészettudományi karokon jellemző. Nem állítom, hogy minden egyes „nyugati” egyetem minden egyes intézete így működik. Sőt bizonyára nem egy ember tudna ellenkező tapasztalatokról beszámolni. Mégis reprezentatív példa, mert – megkockáztatom – tipikusan magán hordozza azokat a „tüneteket”, melyek különböző intenzitással, de felfedezhetők a legtöbb nyugat-európai egyetem bölcsészettudományi karán. Erre bizonyítékként személyes élmény híján az ismeretségi körömben lévők beszámolóit idézhetem.

Fontos leszögezni, hogy az alábbi megállapítások alapjául nem egy ösztöndíjprogramok navigálta áthallgatás során szerzett tapasztalatok szolgálnak, hanem egy önálló képzési programon való (még folyamatban lévő) részvétel. Tehát autentikus „nyugati” egyetem annak összes sajátos jellemzőjével, elvárásával, vagyis a „teljes”, és nem az „egyszerűsített” verzió.

A konkrét probléma megfogalmazása előtt azonban be kell mutatnom azt a tudományos módszert, mely valószínűleg a kiindulópontja mindannak, amiről hamarosan szó lesz: ez pedig az úgynevezett diskurzusanalízis.

Futószalag-bölcsészet (Forrás: http://www.uq.edu.au)

Az egy kaptafára húzott egyéni látásmód

A diskurzusanalízis tárgya minden dialógus vagy egyéb kommunikációs folyamat, tágabban szöveg, ezek beszédmódját elemzi. Annyiban különbözik a szövegnyelvészettől, hogy nem a nyelv meghatározta szerkesztési szabályokat vizsgálja, hanem a konkrét szövegek elemzésén túl célja az azt alkotó/használó ember/embercsoport társadalompszichológiai jellemzőinek feltárása is. A módszert számos társadalomtudomány átvette, így a nyelvészeten kívül a szociológia, az antropológia, a kognitív pszichológia, a kommunikációtudomány vagy a fordításelmélet területén is megtalálhatóak ilyen természetű vizsgálódások, minden esetben a megfelelő módszertanra kalibrálva. Témánk szempontjából a diskurzuselemzésen belül az „önreflexív ágazat” a fontos, amikor is egy adott tudományág saját tudományos megnyilatkozásait vizsgálja, és annak szabályszerűségeit állapítja meg.

Közhely, de fontos kijelenteni: a helyspecifikus tudományágakon (mint például a magyar irodalomtörténet) kívül a legtöbb bölcsészettudományi ágazat képviselőinek tevékenységében felfedezhető a nemzetközi piacra való termelés vágya, igénye, sőt, követelménye, melynek nyelve az angol. Most a németül, franciául vagy olaszul publikálók bizonyára csóválják a fejüket, de a jelenség, melyről szó van, az angolszász közegben kezdődött, és csak azután terjedt szét a többi nyelvre is (különösen érdekes mindezek fényében belegondolni a közelmúltban bevezetett, nyelvoktatást érintő törvénymódosításokba).

Az angolszász diskurzuselemzés vírusszerű terjedésének egyik fő oka az angol nyelv univerzalitása, motorja pedig ebből adódóan a minél effektívebb nyelvoktatásra való igény, és az erről szóló óriási szakirodalom. Nyelvtanok, szabályrendszerek, módszertanok, pedagógiák hatalmas adatbázisa, mely természetesen folyamatosan bővül, nem utolsósorban mert „ebben van a pénz”.

Egy ideje azonban átbillent a mérleg nyelve, és ez különösen a felsőoktatásra és az akadémikus szférára gyakorolta és gyakorolja a legnagyobb hatást. A deskriptív (leíró) jelleg átalakult preskriptívvé (előíróvá), és azok a megnyilatkozásokban véletlenszerűen kirajzolódó mintázatok, melyeket a tudósok feljegyeztek, szabályszerűségekké merevedtek. Vegyünk egy bagatell példát: egy dolgozatról írt összefoglaló, nevezzük rezümének, általában tartalmaz olyan kifejezéseket, melyek alapján eldönthető, hogy molekuláris biológia vagy művészettörténet a dolgozat témája (tehát kontextusba helyeződik). Tartalmaz ezen túl egy olyan mondatot (tézist), amely összefoglalja a dolgozat fő gondolatmenetét, sőt, esetenként néhány olyan nevet (referenciát), akiknek munkásságával összefüggésbe hozható a dolgozat. Ez az összefoglaló leírása. A rezümé formai és tartalmi előírásai ebből következően: a kontextualizálás, a tézis megfogalmazása és a megfelelő referencia feltüntetése.

Mindez különösen hasznos a digitalizáció korában. A könyvtárak ma már nem könyveket vesznek, hanem licenceket adatbázisokhoz, ahol a digitalizált folyóiratok és tanulmánykötetek elérhetőek világszerte. A leggyorsabb adatbázisok 1-2 éves időréssel dolgoznak, tehát ennyi időnek kell eltelnie, míg a témákkal kapcsolatos legújabb álláspontok tanulmányok és konferenciaanyagok formájában mindenhol elérhetővé, tehát idézhetővé és reagálhatóvá válnak. A gyakorló akadémikus munkájára nézve ez az alábbi követelményeket támasztja: tanulmányírás közben be kell tartania azokat a szabványokat, melyek az adott területre/intézményre/platformra vonatkoznak. Ez a feltétele a publikálásnak, az adatbázisokba kerülésnek, a diskurzushoz való hozzájárulásnak, és ettől függ a kutató megítélése a pályán, kortársai körében.

Ennek következtében a felsőoktatásban, tehát a potenciális akadémikusképzőn a hallgatóknak megtanítanak mindent, ami ahhoz kell, hogy érvényesülni tudjanak az akadémia világában. Vannak ehhez tonnaszám kiváló segédanyagok, olyan kiadóktól, mint az Oxford University Press vagy a Penguin Books, hiszen az akadémiai írás/olvasás oktatásának mikéntje is tudományos diskurzus tárgyát képezi, ilyen témájú könyveket megjelentetni pedig jó befektetés.

A hallgatóknak minden forrásuk megvan az előírások, szabványok elsajátításához, és azokhoz igazodva dolgoznak önálló kutatásaik során, hogy mire akadémikusokká válnak, megismerjék a teljes szabályrendszert. Az adatbázisokban való egyszerűbb kereshetőség érdekében meghatározott, a témára jellemző kifejezéseknek kell szerepelniük munkáikban, az érthetőség kedvéért igazodniuk kell bizonyos retorikai és stilisztikai szabványokhoz, műfajok sajátos szerkezetéhez, terjedelmi követelményekhez. A rendszer tökéletesen működik, nincs káosz, minden tiszta, gyors és rendezett.

De a hallgató csak azokat a szavakat használhatja, csak abban a sorrendben, csak olyan szerkesztéssel, csak olyan terjedelemben, csak olyan stílusban, ahogy az elő van írva – így sajátítja el a mintát. Nincs kivétel, nincs szemhunyás az esetleges eltérés felett. Az értékelés is azon univerzális szabályrendszerek alapján történik, melyeket az adott formátum (beadandó dolgozat, prezentáció) előír, egységes pontozási rendszer, egységes szempontok szerint. Ezek Magyarországon is bevett gyakorlatnak számítanak, ám közel sem olyan mértékben, mint a nyugat-európai egyetemeken.

Egy pótszékes bécsi egyetemi előadás (Fotó: http://eck-marketing.de)

Egy példa: absztraktot, összefoglalót kell írni egy tanulmányról, 1500 szavas korláttal. Hogyan fognánk neki? Elolvasnánk a szöveget, aláhúznánk a lényegi részeket, kijegyzetelnénk, megírnánk az összefoglalót. Oktatónk valószínűleg majd kiugrana bőréből, hogy ilyen szintű aktivitást ki tudott préselni belőlünk, értelmes összetett mondatok és néhány szakkifejezés láttán máris megadná az ötöst, vagy talán a négyest, ha nincs rendesen tagolva a szöveg, esetleg hármast, ha érezhetően nem foglalkoztunk túl sokat a projekttel, kettest, ha egyáltalán beadtunk valamit akár értékelhetetlenül is, egyest pedig akkor, ha nem adnánk be semmit. Ugyanez „nyugaton”: az absztraktnak tartalmaznia kell a témára jellemző – mondjuk – 150-200 szavas terminológia legalább kétharmadát, emellett csakis az absztrakt formai követelmények által meghatározott sorrendben haladhatunk. Csakis előírt modalitású és szerkezetű mondatokat használhatunk, csak olyan logikai szerkezete lehet szövegünknek, mely az absztrakt sajátja, és csak abból a 10 000 szavas szókincsből dolgozhatunk, mely tágabb értelemben vett területünkön alkalmazott. Minden más „esszéisztikusnak” minősül, ezért kerülendő.

Ennek ellenőrzésére a tankönyveken kívül az interneten is számos program található. Az alábbi linken például beilleszthetjük szövegünket egy platformra, mely megmondja nekünk, hány olyan szót vagy kifejezést tartalmaz szövegünk, amely (tudományterülettől függetlenül) az akadémiai szókincs legtöbbet használt szavainak és kifejezéseinek gyűjteményében fellelhető.

A romantikus idea, miszerint a bölcsészek szövegeket olvasnak, gondolkodnak róluk, és írnak valamit, már rég a múlté. A jó akadémikust már nem annyira szakterületének alapos ismerete teszi, hanem az, hogy elsajátította és alkalmazni tudja az előírt sémákat, kezelni tudja az adatbázisokat. Inkább rendkívüli logikai készség szükséges az eredményes praktizáláshoz: megtalálni a releváns halmazt, annak elemeit elkülöníteni egymástól, majd olyan sorrendbe és relációkba helyezni őket, amelynek struktúrája megfelel az előírásnak. Mint azok a gyerekjátékok, amikor lyukacsos felületbe kell a megfelelő építőkockákat beilleszteni. Szubjektivitásnak, egyéni gondolatoknak helye nincs. Ha valami nincs „lehivatkozva”, akkor az vagy plágium, vagy „unwarranted claim”, pontlevonás jár érte, és nem jelenik meg a folyóiratban, mert nem felel meg az előírásnak.   

Lehet, hogy csak a menthetetlen idealistákat és „szabadgondolkodókat” (vannak még ilyenek?) bántja az ilyen mértékű korlátozás, „piacgazdasági” szempontból nézve viszont kimondottan előnyös. Szeretnék azonban még két, e módszer következtében kialakult jelenséget bemutatni, melyek láttán egyértelmű válik, hogy ez a rendszer – mint annyi más – elméletben megállja ugyan a helyét, de a gyakorlatban elvérzik.

A szabványosítás és a robotikus előadó

Az első jelenség az előadók didaktikai módszereivel kapcsolatos. Jellemzően kétféle oktatóval lehet találkozni az egyetemi világban. Az egyik az idősebb, a „régi rendszeres” (nem csak az osztatlan képzésre értendően), akinek még nem rekordidő alatt akartak irdatlan mennyiségű adatot letuszkolni a torkán összefüggéstelenül, akinek volt ideje mindent megismerni, több évtizednyi kutatás áll a háta mögött, és nem fogták vissza holmi időkeretek és egyéb limitek szigorú betartásával. Ez a fajta előadó kiáll, és beszél – élőszóban. Jegyzete talán van, az asszisztense/gyakornoka még talán össze is rak neki egy ppt-t, de előadását kvázi-fejből mondja, esetleg egy sematikus óravázlatot maga előtt tartva, csak hogy ne felejtse el, miről kell még szót ejtenie.

A másik fajta a PhD hallgató, vagy már doktorált fiatal kutató, aki ha nem is a bolognai rendszerben kezdte tanulmányait, már mindenképpen abban fejezte be. Megjelenik az előadóban, papírjait a kis lámpa alá helyezi, elindítja a kifogástalan diasorozatot… és olvas, olvas, olvas. Folyó szöveget, melyet otthon előre megírt. Csakis azért, hogy mindent elmondjon, amit kell. Azért, hogy véletlenül se csússzon ki az időkeretből, előadása összefüggő és koherens legyen.  Remélhetőleg nem feltétlenül arról van szó, hogy az előadó nem lenne képes húsz percig/egy óráig beszélni egy témakörről, amelyet öt-tíz éve kutat, hanem egyszerűen nem teheti meg, hogy elkalandozzon. Nem „pazarolhat” időt „jelentéktelen” dolgokra, robotikusan be kell tartania minden szabályt, és ezt csak az előre megírt, minden szempontból leellenőrzött szöveg felolvasásával teheti meg. Akadhatnak rétori képességeiket illetően bizonytalan előadók, de hogy mindenki, mindenhol, mindig felolvasson?! Mi értelme akkor az előadásnak? Miért nem mernek a fiatal akadémikusok, mint a „nagy öregek”, rázendíteni valamire, ami érdekli őket, amiről órákig tudnának lelkesen beszélni? Itt kapcsolódik mindez a másik jelenséghez, mely szintén az előírásoknak való katonás megfelelés következménye.

Robotzsaru, robotelőadó? (Forrás: http://www.giantfreakinrobot.com)

A zanzák világa, az önállóság hiánya

Amikor megkérdezek valakit, miről szeretné írni szakdolgozatát (ami itt egy MA képzési programban minimum száz oldal; Magyarországon egy doktori disszertáció átlagos hosszának felel meg), vagy vállvonogatást kapok válaszul, vagy ilyesmit: „Hát, jobban szeretem az irodalmat, szóval szerintem valami olyat.” Hogyan lehet két évig kutatni és száz oldalt írni arról, ami csak egy vállvonogatásnyira érdekel? – kérdem. Furcsán néznek rám. Ha tőlem kérdeznek ilyet, konkrétabb választ adok. Most ők csodálkoznak, hogy érdekelhet valami engem ilyen mélységben.

Ha egy szerző eredeti alkotását dolgozom fel, még az oktató is megjegyzi: miért választottam ilyen nehéz szöveget, miért nem választottam inkább egy tanulmányt róla. Mert itt „nyugaton” a diákok, ha primér irodalomról van szó, nem vagy csak nagy ritkán, a téma szempontjából releváns, az oktató által összeszerkesztett részleteket olvasnak. Tudják, mi az a strukturalizmus, ismerik a neveket, az elméleteket, de soha egy Barthes-tanulmányt nem olvastak végig. Filozófia MA-ra járó ismerősöm soha nem olvasott el négy oldalnál többet az Államból. „Nem kellett.” Az elméleteket nem a szerzőktől ismerik meg, hanem a róluk írt egyetemi tankönyvekből. A cél, hogy minél rövidebb idő alatt minél több mindent tudjanak, hallják a neveket és fogalmakat, tudják, hogy van ilyen, de nem kapnak lehetőséget a mélyebb megismerésre. Ezért kifejezett érdeklődési területük sincs, mindig azt kutatják, amihez épp a legtöbb anyaguk van.

Persze, ez Magyarországon is így megy, sok a vizsga, sok az anyag, kevés az idő, de mégis, a legtöbben valahogy csak találnak maguknak valamit, ami egy picit jobban érdekli őket. De ez nem minden! A legsúlyosabb, hogy konkrétan hibának számít önálló ötlet vagy álláspont megfogalmazása, hacsak nincs „széthivatkozva”. Tehát a cél: egy már létező vélemény újraértelmezése. Az értékelendő készség pedig nem a gondolkodás, hanem a megfelelő források felkutatása.

A leírtakból jól látható, mi a Magyarországon követendő példának tűnő rendszer árnyoldala. Bár jól képzett pedagógusok minőségi segédanyagokat használva, bejáratott és a statisztikák alapján effektívnek bizonyuló módszerekkel tanítják a hallgatókat, az egyéniség minden formája kiveszik az akadémikus diskurzusból. Az egyedi ötlet és stílus lehetősége alárendelődik a szabályrendszerek elvárásainak a könnyebb és hatásosabb működés jegyében, a kreatív gondolkodásra való nevelés helyett pedig a kutatási készségek és a hatalmas lexikális tudás lesznek az irányadó értékek. Lehet tudni angolul, és lehet tudni akadémikus angolul. Egy felsőfokú nyelvvizsga vagy IELTS vizsga megszerzése sok mindenhez elég, de ahhoz, hogy bölcsészként boldoguljunk az akadémia világában, csak egy kiindulópont. A változtatni akarás azonban itt, „nyugaton”, már a levegőben van: egyre többen foglalnak állást amellett, hogy a bolognai rendszert újra az ötéves, osztatlan képzésnek kéne felváltania. Vajon otthon mikor kerül erre sor?

Bódi Betti