„A fészbúkcsoport a kultúráról való beszéd agórája”

Az elmúlt években a magyartanárok is feszülten figyelték, milyen mértékben és milyen módon változik a kerettanterv. Miért olyan fontos ez? Hiszen a tanár bemegy az osztályterembe, és onnantól kezdve azt és úgy tanít, amit és ahogyan szeretne…

A belülről becsukom az osztályterem ajtaját illúzió akkor, ha a kerettanterv előíró jellegű, magát a folyamatot, nem pedig a kimenetet szabályozza, és szakfelügyeleti rendszer figyeli, mit, hogyan teszel. Persze, létezik rejtett tanterv, megtanultam ezt én is az 1970-es években jeles középiskolai tanáraimtól, de ez valójában megalázó, és csak addig működik, ameddig a tanterv alapján elkészített tanmenetedet nem vezetik össze a tanulók füzeteivel. Aztán jöhet a bünti: a figyelmeztetés, a fegyelmi eljárás, hovatovább az elbocsátás. Gimnazistaként több tanárom kényszernyugdíjazását is megéltem anno. Nos, én ennek a kockázatát is bevállalnám, de a tanártársak többsége megélhetési fenyegetettségben él, így egyre csak alkalmazkodik. Van, amikor úgy gondolom, meg tudom érteni őket. Van, amikor meg dühös vagyok vagy elkeseredett.

Pethőné Nagy Csilla

Mennyiben okolható az irodalomtörténeti szemlélet azért, hogy alig jut idő a kortársakra a magyarórán? Hogyan nézne ki egy irodalomtörténet nélküli irodalomtankönyv?

Nagyon károsnak és szakmailag pontatlannak tartom az irodalomtörténet és a kronológia összemosását. A pozitivista alapozású, szerzőközpontú irodalomtörténeti paradigmára épülő irodalomtanításnak köze nincs a kronologikus tananyagszervezéshez. A kronológia szerintem egyike a lehetséges modelleknek, gondolkodási sémáknak. Olyan, az ember, illetve a kultúra, kultúraközvetítés történeti jellegét elfogadó gondolkodási keret, amely segíthet egyfajta poétikai-befogadói alakulástörténet nyomon követésében, megértésében. Jól megfér a szöveg- vagy befogadás-központúsággal és a „keresztmetszetekkel”: kortárspárhuzamokkal, sőt a populáris utalásokkal is. Ma, több mint 30 éves tanítási tapasztalattal én ezt úgy látom, hogy a kronológiai szemléleten belül, azt rendre felfüggesztve, a hagyománytörténés folyamatos keresztútjainak megnyitása termékeny párbeszédeket eredményezhet különböző korok szövegei és a jelen befogadói között. Persze, lehetségesnek és eredményesnek gondolok nem kronologikus, hanem például problémákra, irodalmi konvenciókra, motívumokra, kompetenciafejlesztésre, közvetítésmódokra épülő utakat is. Kipróbáltam, hisz fejlesztőként és módszertani lektorként részt vettem a SuliNova-Educatio 5-12. évfolyamnak szóló tananyagfejlesztő programjában is. Sajnálatosnak tartom, hogy ezek a milliárdokból megvalósított eredmények a politika áldozatává váltak. Összegezve: ebben a kérdésben is az alternativitást, a választhatóságot, a sokszínűséget, a szintetizálás lehetőségeinek keresését támogatom. A probléma szerintem alapvetően mennyiségi gyökerű. Evidencia, hogy élő szerzőket, kortárs irodalmat óvodától érettségiig olvasni kellene, és erre a mindenkori tantervnek lehetőséget, időt, szabadságot kellene hagynia.

Az irodalomtankönyveid mellett egy tanári kézikönyv is kötődik a nevedhez. Milyen trükköket, módszertani újításokat javasolsz a magyartanároknak?

A módszertan nem trükkök és varázslatok gyűjteménye. Nem cél-, hanem eszközkategória. A módszer vagy a tanulási technika megválasztása az adott tanulási tartalomhoz, szöveghez, osztályhoz, diákhoz tudatosan, a megértés-fejlesztés érdekében történő eszközválasztás, professzionális alkalmazás. Rengeteg módszer és eljárás létezik, ami segítheti a diákot saját megértési aktusainak, gondolkodási folyamatainak támogatásában. Úgy vélem, saját tanári gyakorlatomban is ezt követem, s hogy az irodalom egyetlen esélye, ha az olvasó(k) és a szöveg közti párbeszédre, termékeny interakciókra, tanulói aktivitásokra tervezzük az iskolai folyamatokat. Ha a diákolvasó a személyiségét, saját tapasztalatait olvashatja rá a szövegre, saját kérdéseire, problémáira kereshet választ az irodalmi alkotásokban, megtanulhatja szeretni az olvasást, az irodalmat. A jó irodalomtanár az én felfogásomban nem interpretátor, hanem facilitátor, mediátor. Hogy konkrét legyek: a kooperatív tanulást, a projektmódszert, a tanulói portfóliót, a változatos vitatechnikákat, a folyamatként felfogott olvasást és írást, a grafikai szervezőket, a drámapedagógia eszköztárát részesítem előnyben. És ahogy a tantervek, tankönyvek esetében, itt is a többnézőpontúságot: az egyéni és közösségi munkaformák együttes, átgondolt alkalmazását.

Mit gondolsz, miért volt szüksége a médiának az általad írt 10.-es tankönyv borítója kapcsán a „péniszbotrányra”? Azt már tudjuk, hogy egy kijavított kulcslyuk szerepel a faanyagon, de milyen nyomokat hagyott benned az eset, és miként befolyásolhatja ez a tankönyv sorsát?

Fogalmam sincs, de az effajta médiabotrányoknál azt hiszem, gyakran nem is lehet ésszerű okokat találni. Sokat gondolkodtam rajta. Először azt gondoltam, lehet valamiféle elterelő hadművelet a tankönyvrendelési problémákról, az általános iskolás erkölcstankönyv körül kialakult botrányokról, vagy az éppen induló pedagógus-életpályamodell tisztázatlan kérdéseiről. Aztán egyre több olyan hozzászólást is olvastam, amelyek épp a regnáló oktatáspolitika botrányos tehetetlenségét látták igazolódni az ügyben, újabb tankönyvbotrányt, újabb szakmaiatlanságot szimatolva. Elég érdekes tapasztalat volt, hogy az árok két oldala valójában összebékült a könyvborító ekézésében, miközben a második vagy tizedik oldalig senki sem jutott el. Egy ilyen botrány a felgyülemlett haragról és tehetetlenségről is árulkodik. Arról, hogy ha nem tudunk fellépni valamilyen bennünket frusztráló helyzet, környezet, hatalom ellen, ütünk egyet valamin, ami éppen adódik, ami elérhető, ami segít levezetni a dühöt, enyhíti a tehetetlenség érzését, segít bátornak és szókimondónak mutatkozni. Jó néhány komment számomra erről is szólt. Amúgy, kiglettelt kulcslyuk ide vagy oda, micsoda prüdéria, micsoda álszentség kell egy ilyen probléma tematizálásához! Még megérjük, hogy a sütit nem lehet majd rombuszformában felszelni. Tévét nem néztem, mert védeni akartam a lelkem, de a kollégáim elmondták, hogy gondosan ügyeltek a kiskorúak erkölcseire, mert a tankönyvborító ominózus felületrészét kitakarták. Kulcslyuk, takarásban! Nevetséges, nem? Túl vagyok rajta. Beadás előtt áll a tankönyvnek az új NAT-hoz és kerettantervhez igazított változata. Jövő szeptemberre már az fog megjelenni, ahogy ilyenkor szokás, új külsővel. Azért volt pozitív oldala is az ügynek. Nagyon sok támogató, szeretetet és szakmai-emberi megbecsülést kifejező üzenetet kaptam volt tanítványoktól, tanártársaktól, oktatóktól, számomra hiteles, fontos emberektől. Jó volt ezt megtapasztalni a média hatalmával szemben. És jelenlegi tanítványaim is teljes odaadással álltak ki mellettem meg a könyv, illetve a borító mellett. Remek fiatalok, nagyon szeretem őket.

A félreértett kulcslyuk történetét rejtő tankönyvborító

Mennyire érzed nyitottnak a magyartanárokat a változásra, az új módszerek kipróbálására, a kortárs irodalom vagy például a slam poetry felé nyitásra?

A kérdés eléggé összetett. A kilencvenes évektől jelentős, de nem a tanártársadalom felől induló változások, reformok zajlottak. Pontosabban, a rendszerváltás óta a tanártársadalom folyamatosan azt éli meg, hogy „fölülről” megmondják, mit is kellene másképpen tennie. Ez nem kedvez a változásoknak, bár úgy vélem, sokan látják, hogy a megváltozott környezet olyan kihívás, amely (nálunk még) újszerű megoldásokat kíván. A jelenlegi oktatáspolitika azonban inkább megakasztja, mint segíti az innovációt. A kerettanterv előíró és mennyiségi szemlélete például csaknem teljesen kizárja a tanulói tevékenységekre épülő, aktív tanulást, vagyis szembe megy a minőséggel. A tanári előadáshoz képest ugyanis a tanulói aktivitásokra és produktumokra épülő óra többszörös időráfordítást igényel mind a tervezésben, mind a megvalósításban.

A kérdés második részével kapcsolatban vegyesek a tapasztalataim. Sok tanár otthonosan mozog a kortárs szövegek befogadásában, de talán többen vannak, akiknek nincsenek használható értelmezői kereteik ezekhez a művekhez. „Nem szeretem”, mondják például, de ez többnyire azt jelenti: „Nem értem, nincs kulcsom az ilyen szövegekhez”. Fura tapasztalat, hogy a mérnök, az orvos, az autóvillamossági szakember számára elemi szükséglet az új technológiák elsajátítása, miközben tanítani lehet 30-40 éves rutinokkal és protokollokkal. Ez a kettősség a tizenévesek szubkultúrájához való tanári viszonyulásban is megjelenik. Magam azt gondolom, hogy az elitkultúrához vezető hatékony ösvény lehet a populáris kultúra, a különböző szubkultúrák és szövegformák, így a slam poetry felől való közelítés is.

Egy harminc fős osztályban szinte lehetetlen bármilyen más módszertani megoldás a frontális munkán kívül. A tanár kiáll, előadja, amit meg kell tanulni, keményen fegyelmez, számon kér – ezt gondolhatja a tanárok jelentős része. Hogyan oszlatnád el ezt a (tév)hitet?

Ez valóban tévhit. Nem ritka, hogy 40 fős osztályokat tanítok. Ez párhuzamosan 10 négyfős, fejlesztési céltól függően hol heterogén, hol homogén kooperatív csoport. A 9. évfolyam első órájától a 12. évfolyam utolsó órájáig. És működik. De professzionálisan kell működtetni. Tudni kell, melyek a sikerfeltételek és -kritériumok. És tudni kell, hogy ha valami nem működik, ha valami kudarcos, akkor mi a szerepe az óraelemzésnek, a tanári önreflexiónak. Ha egy irodalomóra azért fullad kudarcba, mert a Szondi két apródja kapcsán egy szituációs játékban az egyik diák őrszemként csak annyit tud mondani: „Jön a török, fussunk!”, akkor több órányi tanári előkészítő munka kerül szemétre. De innen kell tudni felállni. Meggondolni, hány lépést kellett volna, illetve kell tenni visszafelé ahhoz, hogy a tanulók fejben és érzelmi állapotban készek legyenek egy, a helyzetnek megfelelő megoldásra. Például módot kell teremteni, hogy elgondolkodhassanak róla, hogy egy bekerített várban nincs hova futni, hogy harcolni vagy magunkat megadni lehet, hogy víz, élelem nem áll az idők végezetéig rendelkezésünkre, hogy a várban esetleg asszonyok és gyerekek is vannak, hogy a katonák szeretteiket is védik, hogy élni vagy halni, és így tovább.

Irodalomóra a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskolájában

Mit kezdjünk az okostelefonnal, a tabletekkel, az Internettel és a közösségi oldalakkal a magyarórán? Kapcsoltassuk ki a készüléket, vagy tegyük szövetségessé?

Igazából nem kérdés. Tegyük szövetségessé, használjuk, ahogy csak lehet. Egy csomagolópapírra készített csoportposzter mobillal lefotózva vázlat, a fészbúkcsoport meg az irodalomról, kultúráról való beszéd agórája. Az okostelefon lehet az információkeresés, szöveghelykeresés gyors eszköze, az interaktív tábla, az infokommunikációs technológia hatékony és izgalmas tanulási lehetőség. Még akkor is így van ez, ha a baby boom és az X-generáció (1946-1964, illetve az 1965-1979 közt születettek) számára tanárként idegen vagy nehezebben meghódítható a digitális világ. Magam is napról napra megküzdök vele, de nem adom fel.

Mit kezdjünk a különbségekkel, a mélyszegénységgel és a márkás cuccokkal magyartanárként? Tudunk-e művésztanárként tompítani ezeken?

Hát, ez nagyon nehéz kérdés. Mégis, először kitágítanám. Mit kezdjünk magyartanárként a cigányozással, a zsidózással, a buzizással, a fogyatékkal élőkhöz, hajléktalanokhoz való viszonyunkkal. Mit kezdjünk a türelmetlenséggel, az előítéletességgel, a sztereotípiákkal, és persze, az esélyegyenlőség kérdésével? Azt hiszem, a kezdet, különösen a mi viszonyaink között, hogy a jellemző, meglévő gondolkodási kereteinket, nézetrendszereinket felszínre hozzuk, tudatosítsuk, és az irodalom segítségével tematizáljuk. Ez lehet az első lépés ahhoz, hogy megpróbáljunk esélyt adni a változásnak, változtatásnak. Magam például, tanítványaimat bevonva, így jutottam el a Máltai Szeretetszolgálat által indított Jelenlét programhoz, amelynek keretében a pécsi György-telepi mélyszegénységben élő, többnyire roma családok gyermekeivel szerveztünk több közös projektet. Mondjuk, említhetném a beás népmesék feldolgozását spatulabábokkal, vagy a „hozz egy könyvet, olvass párban” rendezvényünket. Az irodalom arra is kiváló eszköz, hogy megtanuljunk elfogadóak lenni a másság iránt, és szolidárisak, támogatók lenni az elesettekkel. Ezek az értékek a mi társadalmunkból megítélésem szerint nagyon hiányoznak. Viszont például a finn vagy a svéd oktatási rendszer nagyon jól működteti. E téren is van mit tanulnunk.

A diák, ha olvas egyáltalán, nem Tolsztojt, hanem A Szent Johanna gimit veszi a kezébe. De inkább Fluor Tomit hallgat és Éjjel-nappal Budapestet néz a tévében. A magyartanár milyen mértékig lehet tekintettel a popiparra, miközben zárt ajtók mögött a kerettantervre építve főként a magaskultúrát közvetíti?

Említettem már, a populáris felől járható utak vezetnek a magaskultúrához. Az avantgárd vagy a posztmodern meg kifejezetten hidakat épít köztük. Vannak a világban olyan tantervi megfontolások, amelyek szerint első körben mindegy, hogy mit olvas a gyermek, csak olvasson. S ha már olvas, adjunk egyre jobb irodalmat a kezébe. S ha otthon nem olvas, tegyük az irodalomórát műrészletekkel az olvasás elsődleges terepévé. S ha nincs tapasztalata arról, hogy mi történik az olvasó emberben olvasás közben, adjon a tanár mintát erre (mentális modellezés). Például 5-10 perces tanórai szabad olvasások alkalmával ő maga látványosan lapozzon előre, hátra a szövegben, tegye láthatóvá mimikáját, hangosítsa ki olvasói reflexióit. Mondjuk cöcögjön, nevessen, bólogasson olvasás közben, ahogy ezt A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással képzés keretében Gerard Duffy, a Michigan State University professzora számunkra modellálta. Nem feledhetjük: sok szülő azért íratta középiskolába gyermekét, hogy az többre vigye nála. Ugyanakkor az ilyen családok többségében a gyermek nem találkozik olyan tevékenységekkel – rendszeres olvasás, olvasottakról való beszélgetés, a gondolkodás érdekében végzett írás –, amelyek számára követendő mintát adnának az olvasáshoz, az elmélyült tanuláshoz.

2100-at írunk, egy tanteremben vagyunk, irodalomórán. Mit látunk magunk körül? Igen, azt kérem, jósolj!

Van még tanterem egyáltalán, vagy az informatika mindent behálózó világában virtuális terekben folyik a fiatal generáció oktatása? Van még irodalomóra, vagy virtuális múzeumokban mutogatják a könyveket, elektronikus könyvtárakba „járunk” olvasni, esetleg az olvasás helyett más technológia szolgál majd a „szövegbevitelre”? Nem tudom… Lehet, hogy egy több évezredes kultúra végnapjait éljük, és ami lesz, ami jön, az valami egészen más. Nem feltétlenül jobb vagy rosszabb, MÁS. Szeretném hinni, hogy maga az irodalom: a vers, a történet, a szöveg akkor is olyan ösvényekre csábíthatja majd az embereket, a fiatalokat, amelyek a világ- és önismeret mással nem helyettesíthető tartalmaira nyílnak.

Évről évre felmerül a tankönyvkiadás egyvágányúsításának lehetősége, amely ellen a legtöbb érintett magától értetődően tiltakozik. De ha a kerettanterv ugyanaz, a módszertan pedig a tanáron múlik, akkor miért van szükség erre a sok-sok irodalomkönyvre?

Hogy legyen mód választani. Hiszen adott véges elemből végtelenül sokféle kombináció építhető. Mi lenne, ha a gyermeked építőkockát kapna karácsonyra, de a belőle építhető saját várait nem tudná megalkotni, mert az elemek egyetlen várrá lennének szétbonthatatlanul összeragasztva? A szövegeknek is számos értelmezési lehetősége, olvasásuknak több lehetséges funkciója, más szövegekkel, művekkel, tartalmakkal való összekapcsolhatósága van. A tények világán túl nem létezik egy igaz válasz, a kérdésekre választható, egymás mellett érvényes válaszok adhatók. Igazándiból nem életszerű, hogy egy tankönyv minden iskolát és minden osztályt kiszolgál. Valójában az sem életszerű, hogy egy vagy két kerettanterv alkalmas arra, hogy minden középiskolás számára elérhető és elsajátítható műveltséget írjon elő. Egyetértek azzal, hogy szükség van egy közmegegyezésen alapuló nemzeti kánonra, egy közös kulturális mintázatra, ami átörökíthető, így identitásképző. De ennek véleményem szerint valamilyen nemzeti minimumnak kellene lennie, nem a tananyag 90%-ának. Ha ehhez hozzáveszem, hogy a mennyiség a minőség ellen hat, akkor a módszertani szabadság puszta frázis, hiszen egy tanulói tevékenységekre épülő folyamat szükségképp eredményezi az anyag „elvégezhetetlenségét”, az anyag „elvégzése” pedig a kompetenciafejlesztés feladását, a tanári előadáshoz, a passzív tanuláshoz való visszatérést. Szóval, a választhatóság számomra a tankönyvek esetében sem kérdés. Kérdés viszont, hogy milyen garanciáink vannak az akkreditációs folyamatban arra, hogy valóban jól használható, irodalom- és neveléstudományi szempontból korszerű, diák- és tanárbarát könyvekből választhasson a felhasználó. Bizonyára mindenki belátja, hogy egy olyan történelemkönyv, amely 1956-ot ellenforradalomként ítéli meg, ma már nem kaphat engedélyt, ahogy egy olyan földrajzkönyv sem, amely a geocentrikus világkép szemszögéből tekint az univerzumra. Én a kérdést ekképp tenném fel: vajon miért van az, hogy az irodalomtankönyvek tekintetében mintha nem esne latba a korszerűség kérdése? Miért van az, hogy itt még mindig lehet pozitivista, irodalomtörténeti, szerzőelvű, sok tekintetben kimutathatóan posztmarxista szemléletű tankönyvet akkreditálni?

A magyartanítás módszertanát is oktattad a pécsi egyetemen, de végül átadtad a stafétát egy fiatalabb kollégádnak. Ez eléggé szokatlan gesztus Magyarországon, ahol mindig mindenki a végsőkig ragaszkodik a megszerzett állás(ok)hoz, pozíció(k)hoz. Hogyan képzeled el az ideális mester-tanítvány viszonyt és a generációk közötti együttműködést?

Az alap, hogy a tanítási-tanulási folyamatban partnerek, egyenrangú felek vagyunk: diák és a tanár egyaránt tanul. A jó tanár szerintem örül annak, ha tanítványai sikeresek, annak is, ha felülmúlják őt. Nem beszélve arról, ami sokkal nehezebb: őszintén örülni a tanártársak, például a fiatal kollégák tehetségének, sikerének. Nem kenyerem az irigység, a szakmai féltékenység. Szeretem a csapatmunkát, képes vagyok tisztelni, elismerni és megbecsülni tanítványaimat, tanártársaimat, ha professzionális az, amit csinálnak. Ha az élet úgy hozta, hogy kinyílt előttem egy ajtó, soha nem az volt az első gondolatom, hogyan lépjek be, hanem, hogy kit tudok még magammal vinni. És fontosnak tartom azt is, hogy az ember tudjon sértettség nélkül, időben, elegánsan visszavonulni. Nagy Bandó ezt valahogy így fogalmazta: „Kéri tőlem a fiam a stafétabotot, de könyörgöm, én még meg sem kaptam.” Hány tanártársam nyugdíjba vonulásánál fogadtam meg, hogy én nem így! Nem sértetten és elkeseredetten, hanem új szerepek, új élet új lehetőségeit várva! Hát, én úgy gondolom, aki fiatal, aki tehetséges és ambiciózus, adasson neki tér. Ez számomra természetes. Készülök. Sok időt töltök a tüneményes unokámmal, és kaptam már ecseteket, vízfestéket is: szeretnék megtanulni, kipróbálni egy nyelven túli önkifejezést. Gyermekkoromban egészen jól ment.